教育現象學的方法及應用研究

1. 教育研究方法有哪些

1、教育觀察研究法

觀察法，是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處於自然狀態下的客觀事物進行系統考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究方法。觀察法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究方法。

優點：

①觀察法簡便易行、所獲資料可靠性較高；

②觀察方便易行，不需要特殊條件和復雜設備，適用於廣大的研究范圍；

③觀察法不妨礙被觀察者的日常學習、生活和正常發展，因此不會產生不良後果。

缺點：

①觀察法獲得的資料具有一定的「表面性」，只能說明「有什麼」和「是什麼」的問題，不能判斷「為什麼」一類的因果關系的問題；

②觀察時間和情境都有限制，在研究對象人數多且分散的情況下使用困難；

③教育現象一旦復雜且處於不斷變化之中，對觀察對象缺乏行為控制，觀察收集資料分類太多，會影響研究的信度；

④觀察法取樣少，觀察所收集的資料瑣碎不易系統化，普遍性的程度不高；

⑤容易受觀察者的主觀因素影響，有些觀察活動可能使觀察結果失真。

2、教育調查研究法

教育調查研究是在一定埋論的指導下，圍繞一定的教有問題，通過觀察、列表、問卷，訪談、個案研究以及測驗等科學方式，搜集研究對象的有關資料，對取得的第一手資料進行整理和分析，從而揭示事物本質和規律，尋求解決實際問題的方案的研究方法。

優點：

①採用問卷和訪談收集資料比較靈活簡便；

②收集資料速度快；

③適用面廣，時間地點不受限。

缺點：

①收集的資料往往難以確定因果關系；

②調查法需要研究對象有良好的合作態度，不然收集資料易失真；

③調查的可靠性有一定限制。

3、教育實驗研究法

研究者按照研究目的，合理地控制或創設一定的條件，人為地影響研究對象，從而驗證假設，探討條件和教育對象之間的因果關系的研究方法。

優點：

①因為是人為地創造實驗條件，可以觀測到自然環境中不易觀察到的信息；

②實驗法要求用比較嚴格的程序組織研究，便於重復驗證，提高結論的科學性；

③實驗法明確區分變數加以控制，並對測量的事物，明確規定操作定義，使研究者便於測量，測試結果更加可靠精確。

缺點：

①嚴格控制的實驗條件與真實的教育活動相差較大；

②實驗人員和實驗過程會對研究對象產生一些負效應；

③實驗不可避免地存在樣本不足和被試選樣誤差。

4、教育行動研究法

教育行動研究也稱為「教師行動研究」，是在教育情境中，研究人員和實際工作者結合起來解決某一實際問題或提高教師素質的一種方法，是指通過研究真實的學校教育過程與情境，以提高自己的教育行動質量與教育行動效率為目的的研究模式。

特點：

①為教育行動而研究。這是與傳統研究「為理論建構而研究」的區別。

②由教育行動者研究。教育行動研究的主體主要是教師，而不是外來的專家學者。

③在教育行動中研究。行動的過程，就是努力提高行動效率，改善行動質量，提高自我行動能力的過程。

2. 教育學研究方法的教育研究的類型

1．教育價值研究與教育事實研究
這是根據教育研究對象及其任務所作的分類。
教育事實研究是一種「實然」研究，主要揭示「是什麼」的問題。教育價值研究是一種「應然」研究，揭示的是「為什麼」和「如何做」的問題。教育研究，無論是對已存事實的研究，還是對未來事實的構建，都離不開對價值的認識和選擇。教育價值研究不僅是教育目的研究不可迴避的主題，也是認識教育事實不可忽視的因素。在教育研究中談論「應然」與「實然」的差異，只有在「理想」與「現實」的意義上具有合理性。實際上，在教育研究中是不存在超價值的事實研究的。
2．基礎研究和應用研究
這是根據教育研究的目的不同所作的分類。基礎研究旨在揭示教育現象的一般規律，建立具有普遍性的理論，增進人類知識。應用研究旨在尋找解決實際問題的方法或途徑。應用研究常常依據基礎研究的成果進行探討，而應用研究的成果也有助於完善基礎研究。
3．定量研究和定性研究
這是根據研究範式的不同所作的分類。
(或量的研究)是指事先建立研究假設，進行嚴格的研究設計，按照預定程序收集資料並進行數量化分析，用數字或量度表述研究結果，並對假設進行檢驗的一種研究範式。定量研究強調在研究設計、數據收集、結果處理與解釋上均要具備嚴格的形式。具體說，定量研究通常包含一個較為嚴格的事先設計；通過調查、測驗、實驗、結構化觀察等方式來收集資料；主要運用統計的方法對結果進行分析和解釋；研究結果的呈現通常簡單明了 。
定性研究(或質的研究)通常是指在自然環境下，運用現場實驗、開放式訪談、參與觀察和個案調查等方法，對所研究的現象進行長期深入、細致的分析，在此基礎上建立假設和理論，並通過證偽、相關檢驗等方法對研究結果加以檢驗的一種研究範式。在研究目的上，定性研究重視描述與解釋，以揭示教育現象或行為的「意義」為主；在研究角度上，注重從整體上把握現象；在分析方式上，以歸納法為主，傾向於對研究結果進行歸納分析；在角色上，研究者在當時當地收集第一手資料，從當事人的視角來理解他們言行的意義和對事物的看法，研究者就是參與者。

3. 教育學的研究方法

教育學的研究方法有以下幾個：
1、觀察法：
教育科學研究廣泛使用的一種方法。研究者按照一定的目的和計劃，在自然條件下，對研究對象進行系統的連續的觀察，並作出准確、具體和詳盡的記錄，以便全面而正確地掌握所要研究的情況。觀察法不限於肉眼觀察、耳聽手記，還可以利用視聽工具，如錄音機、錄像機、電影機等作為手段。
2、文獻法：
通過閱讀有關圖書、資料和文件來全面地正確地掌握所要研究的情況。查閱的文件最好是第一手材料。如果是第二手材料，必須鑒別其真偽後才可選用。
3、調查法：
研究者有計劃地通過親身接觸和廣泛了解(包括口頭或書面的，直接或間接的)，比較充分地掌握有關教育實際的歷史、現狀和發展趨勢，並在大量掌握第一手材料的基礎上，進行分析綜合，找出科學的結論，以指導以後的教育實踐活動。
4、統計法：
通過觀察、測驗、調查、實驗，把得到的大量數據材料進行統計分類，以求得對研究的教育現象作出數量分析的結果。這是數理統計方法在教育方面的應用。統計法可用於對教育行政效率的檢驗，對教育經費的合理分配，對課程分量規定的測定，對學生的成績的科學比較等等。

4. 教育研究方法有哪些

1、個案研究法：個案研究法是當今教育研究中運用廣泛的定性研究方法，也是描述性研究和實地調查的一種具體方法。它主要通過案例方式考察教育現象，基本目的在於描述與解釋，在描述過程中進行解釋。

2、調查研究法：調查研究法是研究者採用問卷、訪談、觀察、測量等方式對現狀進行了解，對事實進行考察，對材料進行收集，從而探討教育問題、教育現象之間聯系的研究方法。

3、教育敘事：教育敘事是以敘事、講故事的形式記錄在自己的教育實踐、教育生活中發生的各種真實鮮活的教育事件和發人深省的動人故事，表述自己在實踐過程中的親身經歷、內心體驗和對教育的理解感悟。

從某種意義上說，有什麼樣的研究方法，就有什麼樣的科學研究。如果說歸納法產生經典科學，假說演繹法產生相對論，那麼系統方法則產生復雜科學，恰如手工鐵鏟代表農業社會、蒸汽機代表資本主義社會、計算機代表信息社會一樣。研究方法對於社會進步、學科建設和學術規范均有重要的作用。

(4)教育現象學的方法及應用研究擴展閱讀：

任何一項研究都離不開方法的支撐。沒有研究方法的科學研究是不存在的，沒有研究方法，其研究就成了無源之水、無本之木，就不是真正的研究。

培根用實驗法最早發現了熱的運動本質；笛卡兒用他提出的直覺——演繹創立了解析幾何學；伽利略用實驗——數學方法發現了自由落體定律，運用理想實驗出現了慣性定律，開創了動力學研究的先河；牛頓用公理化的方法、歸納與演繹的方法完成了經典力學體系。

湯姆生、盧瑟福、玻爾等用模型化的方法揭開了物質微觀粒子的結構，建立了各種原子結構模型；愛因斯坦運用理想實驗方法、演繹方法和各種非理性的直覺、頓悟方法創立了相對論；康德和拉普拉斯運用思辨的方法與假說方法提出了天體演化學說；拉瓦錫用定量方法、理論思維方法創立了氧化學說。

從方法論的角度來看，方法是有層次性的，不同層次的方法有其特定的應用范圍和應用對象。在從事具體的科學研究時，研究人員首先要了解所在學科及研究課題的特點、性質和研究對象，然後有針對性地選擇相應的研究方法。

從介入程度來看，觀測者只能從外部來觀測自然現象；而在社會觀測過程中，觀測者從事社會調查，往往要深入到觀測對象中。從時態特點來看，自然觀測大多是在共時態意義上進行的；而社會觀測除了做共時態的靜態觀測外，還需要進行歷時態的動態觀察。

從價值特性來看．自然觀測中，觀測主體容易保持價值中立；而社會觀測中，主客觀雙方互相纏繞，觀測活動往往具有非中立價值性。從環境調控角度看，在自然觀測中，實驗的條件往往可以嚴格控制；而社會觀測中，試驗具有非完全受控性。

5. 簡述教育學的研究方法有哪些簡答題

一)文獻法
文獻法主要指搜集、鑒別、整理教育文獻，並通過對文獻的研究，形成對教育的科學認識的方法。
文獻主要有：零次文獻(第一手文獻)、一次文獻(原始文獻)、二次文獻(檢索性文獻)、三次文獻(參考性文獻)
文獻法的基本步驟有：
(1)提出課題或假設；
(2)進行研究設計；
(3)搜集文獻；
(4)整理文獻；
(5)進行文獻綜述。
(二)調查法
調查法是指有目的、有計劃、有系統地搜集有關教育現實狀況或歷史狀況的材料的方法。
調查法可分為：全面調查、重點調查、抽樣調查、個案調查等。
調查的方法主要有：觀察、談話、言談、問卷等。
調查法的基本步驟有：
(1)確定調查對象；
(2)擬定調查計劃；
(3)實施調查；
(4)整理調查材料；
(5)撰寫調查報告。
(三)實驗法
實驗法是指研究者根據某種設想來創設某種環境、控制某種條件來對教育進行研究以得出某種因果性聯系的一種方法。
變數：自變數、因變數、無關變數。
實驗法可分為：等組實驗法、單組實驗法、循環實驗法
實驗法的基本步驟有：
(1)教育實驗的設計；
(2)實驗方案的實施；
(3)實驗成果總結與應用推廣。
(四)個案法
個案法是在真實情境中對某個特定的教育樣例進行研究(一般是長期的跟蹤研究)，以了解研究實效的一種方法。
個案法的基本步驟有：
(1)確定個案研究的課題；
(2)實施個案研究；
(3)整理和分析收集到的各種資料；
(4)提出改進個案的建議。
(五)經驗總結法
經驗總結法是通過對教育經驗(自己的或他人的)進行分析與概括，以揭示教育的內在聯系和本質規律一種方法。
經驗總結法的基本步驟有：
(1)准備工作(確定題目、選定對象、閱讀有關文獻資料、制訂計劃)；
(2)收集材料；
(3)分析和綜合。
(六)比較研究法
比較研究法是對某些教育現象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現進行比較分析，以揭示教育的普遍規律及其特殊表現，從而得出符合客觀實際的結論。
比較研究法可分為：同類比較研究和異類比較研究；縱向比較研究和橫向比較研究；定量分析比較和定性分析比較 ；單項比較和綜合比較 。
比較研究法的基本步驟有：
(1)確定比較的問題；
(2)制定比較的標准；
(3)搜集資料並加以分類、解釋；
(4)比較分析；
(5)得出結論。
(七)移植法
移植法是運用相關學科或領域的研究成果和方法研究教育問題的一種方法。(實際上是一種方法論)
移植法的種類有：縱向移植法；橫向移植法；綜合移植法
移植法的基本步驟：
(1)定向學習，優選方法
(2)確定課題，制定計劃
(3)實施研究，分析結果
(4)進行總結，形成成果
(八)其它方法
統計法、理論推導法、敘事研究法、行動研究、校本研究等等。

6. 教育科學研究的基本方法

教育科學研究常用的基本方法有觀察法、調查法、歷史法、實驗法、教育行動研究和教育敘事研究等。

教育行動研究，亦稱「教師行動研究"，是指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索，並以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的，強調研究與活動一體化，使教師從工作過程中學習、思考、嘗試和解決問題。

6.教育敘事研究

教育敘事研究是指以敘事、講故事的方式開展的教育研究，教師通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱於這些生活、事件、經驗和行為背後的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育本質、規律和價值意義。

7. 論教育現象學研究和教育敘事研究比較

論教育現象學研究和教育敘事研究比較

【論文摘要】 教育現象學研究和教育敘事研究同屬於質性研究。其區別在於理論背景不同，“經驗”內涵不同，研究路徑不同，主體參與程度不同。釐清二者區別，是為探尋建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。

質性研究一經被引入界就引起了教育研究者廣泛的關注，在質性研究方法中，教育敘事研究和教育現象學研究日益受到人們的重視，成為重要學術話語。加拿大學者康納利（M.Connelly）及其學生D.簡·克蘭迪寧（J. Clandinin）的教育敘事研究和對馬克斯·范梅南（Max van Manen）的教育現象學研究都反對用客觀科學的方式研究人類經驗，他們強調人類經驗的理解性特徵，主張研究要對教育情境、經驗（體驗）、人際關系等進行描述，並對這些經驗描述作出解釋性的分析，因此兩者有著很多共同之處。也正因為如此，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實上，現象學研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質上的區別，筆者現將其如下：
1 理論背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育現象學研究源自歐洲大陸的現象學傳統。現象學是胡塞爾在20世紀初始創立的一門“科學的”（同時他也稱其為“典型哲學的思維態度和典型的哲學的方法”）。現象學因其思想的深 邃 及方法的獨特，吸引並影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優秀的哲學家和思想家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的運動之一——現象學運動。現象學不僅成就了現象學運動中以及受現象學影響的哲學家，而且其效應已遠遠跨越哲學界，給教育研究帶來的變革主要體現在它所開拓的研究領域及其所帶來的看待事物的態度和方法的變化。現象學以一種強調事實、主張描述、關注意義的哲學取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個新的視界，讓教育學者開始關注教育情境中師生的“生活體驗（世界）”，使得教育研究開始真正關注教育的實際發生領域，關注生活的意義。因此教育現象學研究的基本態度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然後從這里頭得出最原本的東西。【sup】［2］【/sup】
康納利的敘事研究來源主要是杜威的實用主義思想。實用主義是美國的一種最悠久、影響最廣泛的哲學思想，大多強調行動、行為、實踐的決定性意義，認為哲學應該立足於現實生活，注重把確定的信念作為行動的出發點，把採取行動看做是生活的主要手段，把開拓、創新看做是基本的人生態度，把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的繼續不斷的改組和改造。杜威的經驗連續性和互動性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎。康納利指出，“經驗的連續性表明，當下的經驗來自其他經驗，而且導致將來的經驗，因此，無論一個人處在連續體的哪一個點上-想像處在現在、過去或將來的某個時候-每一個點都有過去的經驗基礎，而且都通向經驗性的未來”。【sup】［3］【/sup】
同時，敘事研究也大量吸取了現象學的理論精華，強調“回到事實本身”，主張描述所看到的事實，展現事物呈現的方式，面向教育實踐，關注事實背後的意義並反思其教育價值。
2 “經驗”的內涵不同
敘述探究和現象學研究都以“經驗（experience）”、“自我經驗”“體驗”為起點，但他們的所指並不相同。因此，研究中具有不同的意義。
現象學研究認為經驗是“生活體驗”， 生活體驗是現象學研究的出發點和歸宿，“生活經驗”有具有確定的本質和主體間性特點。首先，生活經驗具有確定的本質，我們可以在反省中清楚地識別這種“質”。【sup】［4］【/sup】現象學研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰，通過現象學反思性地詢問是什麼構成了這一生活經驗的本質，從而使我們再次返回“生活世界”時能更好解自身和生活，更加智慧地行動。現象學將生活經驗的實質以軼聞趣事等現象學的方式表述出來，既提供體驗的情境，同時又在描述中埋藏著經驗的本質。其次，現象學相信，由於人類所使用的具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特徵。從而具有一種人類體驗的共通性，使讀者閱讀時，充分激活他自己的生活經驗，引發與現象學文本的“對話”，獲得對這種體驗的反思性理解。現象學的目的就是要將生活體驗的本質以文本的形式表達出來，某些有意義的事情就在反思中迅速重現並被佔有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。
教育敘事研究認為經驗就是個體在教育情境中的“經歷體驗”，“經歷體驗”具有關聯性和積累性。首先，個體故事不是個體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動，它們並不構成經驗,而是關注活動本身的結果，以及研究對象是否有意識地實現這種結果，或者注意到了這種活動與結果之間的聯系。經驗的與結果之間的關聯性，“只有當我們把這種敘事看作是我們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產物。”“我們可以進而認為,這種經驗品質因為其有著經驗的代表性和真實性,而且在敘事編織過程中運用了人科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，體經驗是一個不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關系的不斷認識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦於理解個體過去的或者歷史的經驗,以及這些經驗是怎樣對現在以及將來的經驗發揮作用。【sup】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問題指向對個體經驗意義的.理解，而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。
3 研究路徑不同
生活是一個意義的海洋。走近經驗就要在生活意義的大海里發現並選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問題上，敘述探究和現象學研究體現出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本採取一種詳細的，豐富的、個人生活連續性的概念。強調事件的連續性。連續性對我們來說成為一種敘事建構，它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述,重新講述的故事要置於研究結果與分析部分的中心。
而現象學研究則採用“主題”的方式來表達意圖，現象學的主題可以理解為經驗的焦點、意義或要點。通過它們，研究者可以方便地對現象進行描述。主題不同於研究中的概念或現象，是理解概念或現象的手段，為理解概念或現象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現象的一個內涵，是對概念或現象的某種程度上的還原，每個經驗的主題都表達了這個概念或現象的某一方面。
我們可以用粽子作一個簡單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個個的粽子用一根根線繩串起來，從而把本來零散的粽子組成一個整體。與此不同的是，現象學研究則即只選取其中的一個粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個角度、各個方面去展示這個粽子。有時候，為了讓你看清楚某一個方面的特徵，研究者還需要借用其他方式或物體來展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的樣子或本質特徵。
4 主體參與程度不同
敘事研究根據敘述內容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時的研究者是獨立於敘事情景之外的，研究者通過對教師的觀察、訪談等收集到相關的資料，通過與敘事者之間建立平等友好的合作關系，從而獲得對事情背後所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敘事者是同一個個體，研究者既是說故事的人，又是“故事”中的人。與現在所倡導的行動研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思並改進自己的教育實踐。丁剛教授認為，教師與學者應該互相學習、互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無意義的。
而現象學研究是一種反省研究。雖然有時為了加深理解，需要以“做現象學”的方式去體驗生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離。現象學希望能夠在熟悉的生活中發現不平常的意義，在日常的細節描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經有過的體驗。因此，現象學希望通過審慎而細致的描述和准確的解釋，引領讀者去“看”某個現象的“本來面目”，研究者本人不需要出現在文本中。現象學把對現象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發現所描述的體驗是自己曾經擁有或可能會擁有的。
教育現象學研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標識不同，時而分開，時而匯合，釐清二者區別，才是通向教育研究本真世界的“必經之路”。我國著名學者葉瀾教授說:“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據研究的教育問題在對象整體結構上所處的層面和問題性質、研究任務來選擇合適的方法,並作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現象學和教育敘事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它，在個人化的、開放性的教育情境中，建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。
參考文獻
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8. 什麼是教育現象學

教育現象學是一門探究教育生活現象及其體驗的學問。它以日常生活為原點，讓我們始終對教育的生活世界和生活體驗保持一種敏感，保持一顆好奇之心，它驅使我們去探究日常生活體驗的教育意蘊。

教育現象學是教育學的一個流派，也是教育學的一個獨特的人文視域，從這個視域來看，教育現象學實際上就是一門探討成年人與孩子如何相處的學問，它更關注對生活體驗的追問，就像剝蔥皮一樣，促使我們對一層層包裹在我們體驗之上的文化、歷史、觀念和思想進行質疑和反思，幫助我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法，觀點先擱置起來，按照胡塞爾的說法，就是將它們先「括弧」起來，「懸置」起來，如果我們能夠直接面對學生的生活世界和生活體驗，並對他們作有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性，我們的教育生活就會變得容易多了。教育現象學讓我們明白，對生活體驗細致的描述和教育的智慧來自實證教育學和教育心理學和教育技術學等的教育結論及分析，對人類世界具有同樣的招式力量和指導作用。
教育現象學之所以產生，並受到人文科學界的歡迎，引起廣泛的關注，主要是因為有以下幾個方面的特點：
1、關注課堂的顯性情況，更關注其隱性方面。
2、關注課堂內的情況，更關注課堂之外學生的生活世界。
3、關注教之「學」，更關教之「育」。
4、關注教師工作的技術層面，更關注教師的實踐智慧，即教師的教育機智。

9. 《教育的情調》——教育現象學是一門探討成年人與孩子如何相處的學問

我們必須時刻保持一種對生活的好奇，即使是對於我們習以為常的東西也應如此。

一、什麼是教育現象學

教育現象學是一門探究教育生活現象及其體驗的學問。它以日常生活為原點，讓我們始終對教育的生活世界和生活體驗保持一種敏感，保持一顆好奇之心。它驅使我們去探究日常生活體驗的教育意蘊。教育現象學是教育學的一個流派，也是教育學的一個獨特的人文視域。如果我們能直接面對學生的生活世界和生活體驗，並對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性，我們的教育生活就會變得容易了。

1、關注課堂的顯性情況，更關注其隱性方面

教育現象學認為，比起老師在課堂上完成任務，孩子的生活世界和生活體驗更為重要，孩子在課堂上真正體驗到的東西、真正受到的影響也許更富有教育意義。涉及課堂體驗的教學活動無法通過觀察和測量獲得，需要聆聽教師和學生的細致描述才能觸及。

2、關注課堂內的情況，更關注課堂之外學生的生活

教師對孩子產生的影響既可以發生在課堂上老師教給孩子知識的時候，也可能發生在課堂之外，如課間老師的幾句話、校園內老師的一個關注的微笑、一個手勢等都可能對孩子產生深刻的影響。

3、關注教之「學」，更關注教之「育」

教育現象學強調一種為人師長和為人父母的和諧關系，指出在某種意義上教師有「替代父母」的責任，強調要達成教之「學」與教之「育」的統一，並更強調教之「育」，強調教育學規范性。

4、關注教師工作的技術層面，更關注教師的實踐智慧，即教師的教育機智

教師除了要擁有技術層面的知識和能力，還必須形成一定的教育機智。教育現象學就是要關注教師的實踐智慧，把教育機智這一長期被人們忽視的內容推向認識和研究的前台

5、關注現象學哲學的理論，更關注現象學方法在教育中的實踐

教育現象學自其產生之日起，就保持著一種獨特的生活實際取向——一種生活實踐的取向。教育學是一門實踐性學科。一方面，教育者需要為了兒童的幸福隨時准備站出來並接受批評。另一方面，教育學是一種自我反思的活動，它必須願意隨時對它所做的和所代表的進行質疑。

二、教育現象學做什麼

我們希望通過努力，讓成年人與孩子更好地相處，從而促進孩子身心的健康成長。

1、彰顯教育中的人文關懷

教育現象學所要做的，首先是還教育以本來面目，彰顯教育中的人文關懷，體現其濃郁的人文色彩——關注具體的人，關注具體人在具體教育情境中鮮活的生活體驗，即關注人的獨特性，關注具體人在具體情境下的獨特體驗。

教育現象學是一種以人為本的研究方法，這里包含如下三層意思。

（1）首先，以孩子為本。關注孩子的生活體驗，從孩子的立場出發，從孩子身心發展的需要出發，關注孩子的生活世界和鮮活的生活體驗。

（2）其次，以教師為本。對教師進行培養的過程中，不僅要對其進行技術層面的培訓，而且要注意提升教師的教育智慧，促進其教育機智的形成。

（3）最後，研究者要關注和認同自己的體驗。作為教育現象學研究者，要有現象學的生活態度，關注自己的體驗與反思，接受自身反思在研究中的價值和作用，積極地以自身的生活體驗為基礎進行探索和研究。

2、恢復和增強對生活的敏感性

一位好的、機智的老師面對各種各樣的教育情境時，會想一想孩子當時的體驗，會回到教育情境本身，會發現並抓住教育時機，做出最有利於孩子身心發展的反應。這個反應也許是有聲的行動，也許只是默默的關注或靜靜的傾聽。總之，好的老師能對教育情境保持高度的敏感性。教育現象學的首要任務就是恢復和提高成年人對生活的敏感性，讓我們對生活保持一分好奇。教育現象學教會我們始終對生活、對自己的生活、對他人的生活保持一種好奇和敏感。

3、讓成年人生成一種特有的教育機智

教育現象學認為，優秀的教師還有一種比「知識淵博」更為重要的品質，即教育的敏感性與機智。我們通常說這種知識是一種「實踐性知識」。但教育現象學認為，所謂「知識」（knowledge）是一種已經固化的、概念化的行動框架，而「knowing」是一種在具體情境中即刻行動的「知行」。它是一瞬間知道該怎麼做，一種與他人相處的臨場智慧。學校生活、課堂生活中會有很多偶發、突發事件，面對這樣的事件，機智的老師似乎即刻就能做出在那一刻對孩子較恰當的行為，這就是我們所說的教育機智。教育機智是潛在的、隱性的，是一種融入身體的「體知」。

教育現象學認為，好的老師確實具有一些天生的素質和能力，天生就對他人的體驗很敏感，很關心人、體貼人，事事都會從別人的角度來考慮，因而很容易受人愛戴、敬重。

教育機智雖然不是簡單的情感或可以學習的習慣，但它可以通過更為復雜深奧的人性的成長、發展和教育過程而形成。比如，我們可以通過對關於教育體驗的小故事的文本閱讀和反思來生成教育機智。反思是我們增強敏感性、生成教育機智的必經之路。閱讀關於教育體驗的小故事之後，再遇到類似的情況時，我們會產生一種敏感性，會去思考孩子當時有一種什麼樣的體驗，怎樣做對孩子更好。

三、教育現象學如何做

教育現象學是一門新型的邁向智慧的教育學。體現了對教師的另外一種期許，對學生主體和個體獨特性的具體關注，它促使我們以一種全新的方式進行教育和教育研究。

（一）按照教育現象學的方式從事教育

1、保持對生活的好奇和開放

教師們要時刻保持一種對生活的好奇，即使是對於我們習以為常的東西也應如此。保持對生活的好奇，要求教師保持一種開放的心態，不要妄加推測，更不能想當然，要努力避免用一個標准和傳統的方式處理情況，而是要去問一問孩子，去思考一下。我們只有保持這種好奇心和開放性，才能真正了解孩子在當時的那種情境中會有什麼樣的體驗，孩子的真正需要是什麼，我們才能根據孩子的需要做出反應，採取適合孩子當時情況的行動。

2、形成反思力

教育是一種自我反思的活動，它必須願意對它所做的和所代表的隨時質疑。因此，在教育現象學中，一個重要的方法就是反思。這里的反思主要有以下幾種類型：行動前的反思、行動中的反思、對行動的反思、行動後的反思、對反思的反思以及對鮮活體驗文本的反思。作為一線教師，我們擁有豐富的與孩子相處的生活故事，生活故事會激發我們的教育反思，通過教育反思我們會更好地理解教育生活。教育生活是一種不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐。通過不斷反思，我們會逐漸形成一種反思力，這種反思力能提高我們對教育情境的敏感性，促使我們在面對具體教育情境時做出機智的行為。

（二）按照教育現象學的方法從事教育研究

1、對生活現象保持關注

教育現象學的研究者更是實踐者。研究者應對生活世界保持關注，從生活現象開始，從日常生活中鮮活的生活體驗開始，回到事物本身，保持一種現象學的生活態度。研究者本身參與教育行動，在行動中研究與反思，在研究與反思中行動，同時，教育的行動者也會參與到研究當中。因此，從某種意義上說，沒有教育現象學的生活態度，就很難開展教育現象學的人文研究。

2、對話式的訪談

教育現象學中的訪談多屬於開放的對話式訪談。運用這種開放的對話式訪談的主要目的是尋找對某種日常生活體驗的描述，所以研究者與受訪者需要在輕松的談話中建立起信任關系，這樣受訪者才可以毫無顧忌地講述自己的體驗。

我們應該給受訪者一個十分寬松的環境，通過自然的對話方式，讓受訪者真情地描述對生活片段的體驗，而不是像結構性訪談那樣，按照預設的問題，逐個地詢問受訪者。

3、描述性的寫作

教育現象學的描述性寫作使用的是感性語言而非科學性語言，是在運用詩話的語言來捕捉、追蹤、接近鮮活的生活體驗。詩化的語言能夠在體驗與言語之間形成一種張力，讓字里行間充盈著豐富的意蘊，洋溢著言外之意、弦外之音，從而使我們可以描繪、追尋事情的本原。當然，這種描述性的寫作需要經過不斷的改寫，通過改寫逐漸地、盡可能地接近和還原生活體驗。