課程標准研究方法特點

㈠ 新課程標準的特點是什麼 簡答題的答案形式 最好一條條列出

課程標準的主要特點：
1、將素質教育的理念落實在課程標准中；
2、突破學科中心；
3、改善學習方式；
4、體現評價促進學生發展的教育功能，評價建議有更強的操作性；
5、為課程的實施提供了廣闊的空間。

㈡ 新課標的的基本原則與特點有哪些

從整體上來看，小學數學課程標準的特點就是體現三性：基礎性、普及性、發展性、具體來說：
1、發展而學。新課程標准首先把全面發展放在首位，強調小學生學習要從以獲取知識為首要目標轉到首先關注人的
情感、態度、價值觀和一般能力的培養，同時獲得作為社會公民必須具備的基本數學知識，促進學生的可持續性發展。（1）情感發展。小學數學情感包括三個方面：①學生對數學學習興趣，好奇心和求知慾，對數學的關心與喜歡；②自信心和意志力；③學習數學的態度與習慣。（2）認識的發展，包括兩個方面：①對自己的認識，特別是自我評估、反思和自我調控。②對數學的認識。即初步感受到數學的廣泛應用價值以及生活的聯系，體驗到數學的美和數學學習的有趣味，初步體驗到數學的探索過程充滿著觀察、類比，猜測，初步體驗教學推理是嚴瑾的結論，是明確的。（3）思維的發展。著重是歸納、類比，猜想、推測、論證、能力的發展，讓學生自己根據已有的事實進行類比、猜測是必要的。（4）能力的發展
2、努力反映時代特點和義務教育要求。義務教育階段的數學課程將致力於使學生體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和應用數學的信心，學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，形成勇於探索、勇於創新的科學精神。
3、創造一個有利於學生生動活潑，持續發展的教育環境。新課程標准,強調學生主動地參與,不能單純地依據於模仿
與記憶，提倡動手實踐自主探索與合作交流，同時要改變評價觀念，既要關注學生學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化與發展，既要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學實踐活動中所表現出來的情感和態度。

㈢ 簡述課程與教學研究的特徵

課程論的學科地位及其與教學論的關系問題一直是我國教育學體系構建的焦點問題。隨著對課程論的發展特別是現代課程論研究的深度與廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論的不可包容性；課程論從教學論中分離而成為相對獨立的學科也是教育學發展的必然。

一、關於課程論與教學論關系的不同觀點

課程論要想真正確保獨立的學術地位必須慎重處理好與教學論的關系。對於課程論與教學論關系的認識主要有以下幾種不同的主張。

（一）大教學論觀就是「將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分」。這一認識的突出代表是原蘇聯的一些教育學著作。自凱洛夫時代始至20世紀80年代，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。我國長期受前蘇聯這種教育學模式的影響，至今未引起根本性的變化。

（二）大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源於英美教育文獻對「課程」與「教學」的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認為課程這一概念更為廣義，是母系統，教學是子系統。在我國也有學者持此觀點。認為課程作為一種客觀存在與教學是不能分離的。其「本質上是一種教育進程，而作為教育進程則包含了教學過程。」「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研製者，從而構建課程包含教學的主體機制。」課程論已經形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經初步構建起了比較清晰的層次和系統結構。這個體系的基本結構把大課程論分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學等五個下位學科，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。

（三）一體化論認為課程論與教學論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強調課程與教學過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學之間的系統化聯系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學之間的分裂狀態在學校或課程教學實踐中必然被打破。所以，應把課程與教學綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進行研究。西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論已形成一些共識：課程與教學既有關聯，又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每個學生及其學習的范圍，教學強調教師的行為；課程與教學存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關系；課程與教學不可能在相互獨立的情況下各自運作。

二、審視課程論與教學論的關系的起點

（一）課程概念

課程概念是課程論所要研究問題和理論的基點，課程概念應是課程論首先必須明確界定的基本概念。施良方先生曾給出「課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創造」等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出「課程是學習方案；課程是學程內容；課程是有計劃的學習經驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃」等幾種不同的課程定義。雖然至今對於課程的解釋還沒有達成能夠得到人們公認的結果，不僅缺乏具有普遍性的科學定義，甚至沒有形成關於便於人們使用和溝通的工具性定義。但是對教學概念的定義有相對共同傾向性的認識，雙邊活動說是被廣泛接受的定義。即教學是教師的教和學生的學的統一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養有用人才的神聖使命。對教學概念的定義有相對統一的傾向性認識是教學論較課程論相對完善一些的一種表現。

（二）教學論與課程論的歷史比較

教學論成為教育學的一個獨立研究領域的標志是公認的1632年誇美紐斯《大教學論》的出版。至今已有400年的歷史。而對課程進行系統研究並從理論上加以概括則是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。可見，教學論是較早從教育學中分化出來的。在此之前，課程是為教學服務的，是指實踐中的科目或形態，是以教學內容或學習經驗身份作為教學論的研究范疇之一的。即是在教學論的視角下來研究課程的內容、形式和類型的。比如，赫爾巴特指出教學目的是為了培養學生多方面興趣，要開設歷史類和科學類的課程，這是實現教學直接目的的手段。由於教學論研究歷史較長，其框架基本確定，理論體系較課程論完善、成熟。總之，教學論與課程論不是並行發展的，教學論發展得早且完善。

三、課程論的發展的展望

目前從科學視角看，課程論與教學論應是教育科學下屬的兩個獨立分支科學。因為二者研究對象及構築理論體系的相關概念不相同。前者研究各種形式的課業及進程，後者研究教與學；前者涉及課程研製、課程標准、課程管理、課程評價等核心概念。而後者涉及教學目的、內容、方法、過程、組織形式及教學評價等核心概念。也就是說，課程是指學校的意圖，教學是指學校的實踐；課程是為有目的的學習而設計的內容；教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。研究對象不同說明研究內容不盡相同，而概念是理論生命的細胞與構築理論的平台，概念不同，理論肯定不同。這一「目的—手段」論是基於學校教育實踐的視角做的闡釋。目前，課程論與教學論處於分化期，而作為有關聯的兩門獨立學科而存在，則課程論和教學論的許多重要問題便有可能被進一步研究，科學基礎便有可能進一步拓展，進而有利於理論的建立與發展。作為一門具有獨立學術地位的理論科學，課程論的任務就在於描述、解釋和預測課程現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，進而達到對課程活動規律的把握。泰勒的《課程與教學的基本原理》一書中確定了編制課程的四個程序：確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結構。這構成了現代課程領域最有影響的理論框架。但這僅僅局限與課程編制的范疇，大大縮小了課程論研究對象的范圍，因而不可能建立起完整的學科理論體系。古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的又一重要人物。他指出課程作為一個研究領域應關注實質性的、政治和社會性的、技術和專業性的三類課程現象。他所確定的課程范疇已超越了課程編制范疇的局限，試圖把事實性研究和價值研究統一起來建立一個更全面的課程研究體系。

可見，研究客觀存在的而不帶任何主觀隨意性的規律是課程論要想成為真正科學的根本立足點。一般說來，課程要揭示課程與外部的社會系統和條件之間的聯系；課程內部諸要素之間的聯系和課程運作過程中各具體因素的內在聯系等三個方面，才能構成課程論完整的研究對象，建立起嚴密、全面的課程理論體系。另外，課程論學科要想獲得突破性發展就必須採用新的研究戰略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多種課程研究方法：分析性的、擴充性的、推測性的、歷史性的、科學性的、敘述性的、美學的、現象學的、解釋學的、理論性的、規范性的、批判性的、評價性的、整合性的、慎思式的等等。這些方法分別處理不同的課程問題，並強調使用的資料收集技巧、分析方法和不同的邏輯推理過程建立合理的課程論知識體系。它們都有一定的合理性，但同時又有某種局限性，存在著內在的矛盾。但有一點是可以肯定的，即科學主義與人本主義兩種課程研究取向經常使用不同的研究方法。從課程論史上看，課程學者常用的方法有實證分析的、人文理解的和社會批判的。所以，現代課程研究應當把各種方法綜合起來，表現出精確的微觀分析與整體的理解相結合，定性描述與定量分析相結合，結果研究與過程研究相結合，邏輯與直覺相結合，科學與藝術相結合等等特徵。

㈣ 新課標的特點

第一，在課程目標上，強調知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面的整合，據棄了以往分科課程片面強調知識與技能的傾向，從而使分科課程的目標也實現了由知識本位向學生發展本位的轉向。這是課程目標和教育價值觀的重大改變。
第二，在課程內容的選擇和組織上，注重體現基礎性、時代性、實用性和綜合性。各學科都力求精選終身學習必備的最基礎的知識和最基本的技能作為課程主幹內容；各學科在保留傳統課程內容中仍有價值的基礎知識的同時，特別強調從當代科學的最新成果中吸取新的基礎知識，增加新的具有時代性的內容，體現時代特色，剔除陳舊過時的知識；各學科都注重與社會生活的聯系。努力面向生活實際並服務於生活實際，從而使課程內容與社會生活實踐形成互動的關系；各學科都力求與相關學科相互融合，使課程內容跨越學科之間的鴻溝，最大限度地體現知識的「整體」面貌。總之，新分科課程內容呈現出嶄新的面貌，從而與課程內容存在繁、難、偏、舊和過於注重書本知識的傳統分科課程有顯著區別。
綜合課程與分科課程相對應，綜合課程是一種雙學科或多學科的課程組織模式，它強調學科之間的內在聯系性，強調不同學科的相互整合。單從學科本身的發展來看，分科課程與綜合課程兩種課程組織形式各有其存在價值，因為學科的發展呈現分化和綜合並駕齊驅的趨勢。

㈤ 小學新課程標準的特點是什麼

《綱要》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學建議和評價建議。從以上規定中可以看出，課程標准包括以下內涵：
☆它是按門類制定的；
☆它規定本門課程的性質、目標、內容框架；
☆它提出了指導性的教學原則和評價建議；
☆它不包括教學重點、難點、時間分配等具體內容；
☆它規定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面所應達到的基本要求。
由於課程標准規定的是國家對國民在某方面或某領域的基本素質要求，因此，它毫無疑問地對教材、教學和評價具有重要指導意義，是教材、教學和評價的出發點與歸宿。因為無論教材還是教學，都是為這些方面或領域的基本素質的培養服務的，而評價則是重點評價學生在這些方面
或領域的表現如何，是否達到了國家的基本要求。因此，無論教材、教學還是評價，出發點都是為了課程標准中所規定的那些素質的培養，最終的落腳點也都是這些基本的素質要求。
可以說，課程標准中規定的基本素質要求是教材、教學和評價的靈魂，也是整個基礎教育課程的靈魂。這也正是各國極其重視課程改革，尤其是極其重視課程標准研製工作的重要原因。現在英美等國紛紛組織全國最強的力量、投入大量物力經費研製各科課程標准，表現出他們對國家課程標準的日益重視。無論教材怎麼編，無論教學如何設計，無論評價如何開展，都必須圍繞著這一基本素質要求服務，都不能脫離這個核心。
但是，課程標準是教材、教學和評價的基本依據，並不等於課程標準是對教材、教學和評價方方面面的具體規定。課程標准對某方面或某領域基本素質要求的規定，主要體現為在課程標准中所確定的課程目標和課程內容，因此，課程標準的指導作用主要體現在它規定了各科教材、教學所要實現的課程目標和各科教材教學中所要學習的課程內容，規定了評價哪些基本素質以及評價的基本標准。但對教材編制、教學設計和評價過程中的具體問題（如教材編寫體系、教學順序安排及課時分配、評價的具體方法等），則不做硬性的規定。