與接受學習對應的教學方法

A. 如何運用接受學習和發現學習的關系來指導教學實踐

接受式學習主要指以教師講授為主，學生被動的接受教師傳給的知識，學生缺乏主動性的學習方式，這樣一種學習方式被稱為接受式學習。該學習方式主要特點是以教師知識傳授為主，學生的被動性接受。接受式學習由於傳授知識的信息數量多，速度快，所用時間少，所以一直以來深受廣大教師的鍾愛。
探究式學習，主要指在教師指導下，學生主動地以學生自己學習和社會生活中問題作為研究課題，用類似科學研究的方式來獲得知識，運用知識，以及解決問題的學習活動，這種學習方式稱為探究式學習方式。該學習方式主要特點是學習空間的開放性、學習的自主性、知識的生成性、教學的過程性和體驗性。這種學習方式是新課程所提倡的。

B. 接受學習的教學模式與探究式有什麼區別

隨著新課改的推進，教師教學方式和學生的學習方式在不斷的發生著變化，越來越多的地區、學校、老師都在提倡探究式教學，排斥傳統的接受式教學。接受式教學是傳統的教學方式，在應對新教材的教學上存在一些弊端，比如，它限制了學生的思維的發展，不利於學生創新思維和合作學習習慣的培養等。探究式學習主要通過學生的自主學習，注重從過程中獲得新知和發展能力；注重從學生的已有經驗出發，從親身經歷中獲得知識；注重收集證據及由證據到結論的推理與思維；注重交流合作；注重形成性評價和學生自我評價。但接受式教學畢竟有幾千年的歷史，對於新教材的教學也有它的可取之處，我們應該用辯證的觀點來看待接受式教學和探究式教學在新教材中的應用。從探究式教學的教學過程來看，應該分以下步驟：發現問題；提出猜想與假設；制定計劃與設計實驗；進行實驗與收集證據；解釋（分析論證）；評估（反思）；交流與合作。在教學過程中應該考慮到高中物理教學的實際，不是所有的課題、課型以及一節課中所有的內容都可以採用探究式教學的方式，而是要分清在什麼課型，什麼知識點中採用探究式教學方式，什麼情況下採用接受式教學較好。所以新教材的教學應該把這兩種教學方式結合起來，爭取課堂效率最大化，下面以本人在課堂上的幾個教學案例來說明這兩種學習方式的整合關系。

C. 現今常用的教學方法

教育 就是老師對我們的教誨培養的意思，是人類 文化 傳播的手段。只有掌握適合的 教學 方法 ，才能讓學生吸收正確的知識。那麼，在當今時代，出現了多種多樣的教學的方法，下面，我來給大家介紹一下。

1.訓練與練習策略

這是一種比較機械的接受學習策略。由於學習的最終結果是記憶感知材料，因而學生在學習過程中無需進行復雜的思維活動。教學中教師只須示範做什麼並提供練習，而學生只需記憶學習內容，並不需要進行深入地分析和推理等思維活動，因此基本上是屬於機械記憶的策略。

訓練與練習策略的模式如下：提供示範→鞏固練習→反饋遷移

訓練與練習策略盡管不利於發展學生思維，容易導致死背硬記，但是作為一種在教學中比較常用的策略，對於陳述性知識的學習還是有一定效果的。

2.演繹策略

演繹策略也是基於接受學習而設計的策略，但這種接受學習是奧蘇伯爾所提倡的意義接受學習而非機械學習。由於演繹推理是從一般(某種形式的抽象觀念——概念或概括)到特殊(得出特定的結論)，因此，運用演繹策略設計課堂教學，須考慮學生是否已掌握了成為推理過程起點的物理概念，及他們能否通過觀察將現象與概念聯系起來。

演繹策略的模式如下：提出物理概念(原理) →進行演繹推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

演繹策略是一種教學效率較高的教學策略，由於省略了學生用來探究、發現的時間，因此在單位時間內可以容納較多的信息。但與此同時，正是由於這種策略設計的教學強調概念之間的關系，教學基本上是講解式的，因而學生的活動受到一定的限制。從這一點看，演繹策略對於發展學生的遠遷移能力不利，而有助於近遷移能力的發展。

3.歸納策略

歸納策略是由教師展示定律和定理的發現過程，因此，歸納策略既具有發現策略對過程學習的特點，又具有接受學習的講解特點，故也稱為「思考性講解」。較演繹策略而言，運用歸納策略學生能夠從教師那裡獲取概念或定理的發現過程——由於歸納推理是從特殊(個別的事物)到一般(概念和原理)，因而教師必須向學生呈現形成概念和定理的過程——故有利於學生掌握科學方法及加深對知識的理解。

歸納策略的模式如下：演示(或列舉)個別實例→進行歸納推理→實驗(例)驗證→概括得出結論

歸納策略是一種能夠達到多種教學目標的教學策略。首先，歸納策略是概念教學的有效手段，學生通過對物理事實的觀察和思考，對概念形成的來龍去脈有了較深入的了解，必然會從本質上理解和把握它;其次，歸納策略也是激發學生學習動機的一種有效方式，由於課堂上大多數教學活動是採用實物演示或實例說明，而多樣化的活動很容易引起學生的興趣和注意，從而使教學活動更加生動活潑。同時，與演繹策略相比，歸納策略的課堂教學學生參與的程度更高。相對於演繹策略而言，歸納策略是比較費時的。

4.啟發式教學策略

孔子的啟發式是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處於主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利於對知識意義的主動建構。啟發式教學策略的基本思想是要充分激發學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性、積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為理論基礎的，是唯物辯證法在教學上有具體應用。

啟發式教學模式是：准備→誘發→釋疑→轉化→應用

5.探究策略

探究策略是基於這樣一種理念，即在研究客觀世界的過程中，通過學生的主動參與，發展他們的探索能力，獲得理解客觀世界的基礎——科學概念，進而以此為武器，培養學生探究未知世界的積極態度。

在探究學習中，教師將以探究的方式將科學知識呈現給學生。學生通過探究活動掌握科學概念，獲得科學探究的能力和技巧;通過探究中的各種親身經歷，增進對科學探究的理解。

探究策略的模式如下：提出問題→形成假說→制訂方案→ 實施方案 →分析論證→評價→交流與合作

運用探究策略設計的課堂教學，由於是學生參與式的學習活動，學生通過動手、動腦，通過自主的探究活動學習物理規律和概念，了解科學方法、獲取科學知識，並在這一過程中體驗到學習科學的樂趣，因此有利於提高學生的學習興趣，培養他們發現問題、解決問題的能力，勇於創新的意識。與此同時，初中物理課的大多數探究都是分組進行的，個人之間、組與組之間的交流合作是十分重要的。因此，探究學習有利於培養學生的合作精神，而探究過程的評估環節則對學生養成善於對工作進行評估的良好習慣非常有益。

由於探究學習重視對過程的學習，因此費時較多，教師在選用該策略時，應注意對課題的選擇，提高探究活動的效率。

6.情境教學策略

情境教學是指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，運用技術手段創設或還原教學內容所展示的真實情境，以增強教學效果提高教學效率的一種教學策略。

情境教學能幫助學生利用日常認知情感喚醒生活中的已有 經驗 ,促進學生的聯想與想像;能開發學生的潛在動機資源;能促進學生所學知識的有效遷移。

情境教學模式：創設情境→獲得體驗→引發思考(→分析→探究→應用)

(1)創設情境。情境是滲透於任何學習過程和遷移過程中的潛在影響因素。適宜的情境可以克服學習內容的抽象性,促進理解和記憶的保持,誘導發散性思維的運用,有利於學習的強化和遷移,真實的情境是一個先行組織者,它讓學生放手實踐,親身體驗,從而使學生順利完成學習任務。

(2)獲得體驗。應努力促進在學習情境中獲得與真實情境相同或相似的情感體驗,包括愉悅的成功的、幸福的心理體驗,愛與被愛的體驗,興趣與動機的獲得等體驗。

(3)引發思考。在情感體驗的基礎上感知教學內容,理解教學內容,或通過實驗得出結論,或通過角色扮演發現新問題,或通過思維的轉換,將經歷過的模糊、疑難、矛盾和紊亂的思維情境整理為清晰、連貫、確定與和諧的思維情境。

7.問題教學策略

問題教學法是這樣的一種教學方法，即教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題解決問題的能力。。「問題教學」為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平台，使學生在問題解決中感受語文的價值和魅力，在教學活動中以「問題」為線索，基於問題情境發現探索知識，掌握技能，學會思考、學會學習、學會創造，促進學生創造思維的發展。「問題教學的本質在於，學生由教師經常引入尋求有根據地解決對他們來說是新問題的辦法的過程，由此他們就會獨立地獲取知識、運用原先學過的東西和掌握從事創造性活動的經驗。」其宗旨是發展學生思維的獨立性和創造性。

問題教學策略是教學過程中，教師通過有目的地提出系列問題和任務，引導學生主動發現、積極探索、實踐體驗，深層理解和掌握基礎知識，解決實際問題，實現從能力到人格的整體發展。

問題教學的模式是：問題的設置→問題探索→問題解答→問題討論→問題歸結→同類問題的設置與解決

8.發現策略

發現策略是針對接受學習而提出的教學策略。發現策略強調學生自主地通過提出假說和驗證假說來解決問題，通過概括問題解決的過程來形成正面和反面的 學習經驗 與體驗，通過概括問題解決的結果來形成物理知識和技能等。

發現策略的模式如下：創設問題情境→提出假說→形成方案→驗證假說→分析 總結 ，補充發展假說

發現策略的提出，是基於使學生牢固地掌握科學內容，盡可能使學生成為自主且自動的思想家的考慮。這樣的學生當他結束了在正規學校的學習之後，將會獨立地向前邁進。與接受學習相比，發現策略的優點在於：能夠提高知識的保持，因為學生需要以有意義的方式組織知識;增加智慧潛能，因為教學中為學生提供了便於他們解決問題的信息;激勵學生的內在動機，因為通過發現可以帶來滿意和內在獎勵;獲得解決問題的技能，因為發現過程就是解決問題的過程。盡管發現學習較接受學習有不可替代的優點，但發現學習由於通過學生

自己動手去發現知識，使學習過程變得十分冗長，降低了教學效率。因此，發現策略尚不能作為物理教學的主要策略。同時，在運用發現策略設計教學時，要重視教師的指導作用，力求在盡短時間內完成發現過程。

D. 簡述學習的方法與途徑都有哪些

學習方法，並沒有統一的規定，因個人條件不同，時代不同，環境不同，選取的方法也不同。其中，有人專門總結的特殊定向的學習訓練方法，如：背誦、默寫、速記，筆記等，可對其他學習者，產生啟發效果和借鑒作用。

科學學習：

安排時間

首先你要清楚一周內所要做的事情，然後制定一張作息時間表。在表上填上那些非花不可的時間，如吃飯、睡覺、上課、娛樂等。安排這些時間之後，選定合適的、固定的時間用於學習，必須留出足夠的時間來完成 正常的閱讀和課後作業。

當然，學習不應該占據作息時間表上全部的空閑時間，總得給休息、業余愛好、娛樂留出一些時間，這一點對學習很重要。一張作息時間表也許不能解決你所有的問題，但是它能讓你了解如何支配你這一周的 時間，從而使你有充足的時間學習和娛樂。

學會預習

這就意味著在你認真投入學習之前，先把要學習的內容快速瀏覽一遍，了解新知識的大致內容及結構，以便能及時理解和消化學習內容。當然，你要注意輕重詳略，在不太重要的地方你可以花少點時間，在重要的地方，你可以稍微放慢學習進程。

四類經典學習方法：正強化、負強化、消退、懲罰。

這四類方法都是主要的學習方法，有趣的是，同樣的方法對不同性格的人的效果有差異，比其他性格的人更容易接受這種方式的人稱為特有效人群。5D學習理論就是哪些方法對哪些人更有效。

(4)與接受學習對應的教學方法擴展閱讀：

學習的分類：

我國教育心理學家馮忠良教授認為學生是通過接受學校所傳授的經驗學習的，可根據教育系統中傳遞內容的不同，將學生的學習分為三類。

知識學習。知識是客觀事物的特徵和聯系在人腦中的主觀印象，它是來自反映對象本身的認知經驗。這種經驗既包括描述性經驗（陳述性知識），也包括操作性經驗（程序性知識）。學生有了這種經驗，就可以解決知與不知、知之深淺的問題。

技能學習。技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。這種經驗包括心智技能和操作技能兩種，要解決的是會不會做和做得熟不熟練的問題。

行為規范的學習。行為規范是用以調節人際交往、實現社會控制、維持社會秩序的思想工具。通過習得行為規范，學生將形成一定的態度，培養相應的品德。

由此可見，學習知識、技能可以培養學生的能力，使學生學會做事；學習行為規范可以培養學生的品德，使學生學會做人，學校教育的最終目的也就是教會學生學會做事和學會做人，促進學生德、智、體的全面發展。

E. 學生自主型教學方法相對於接受學習具有更強的哪些特點

一個是主動學習，一個是被動接受
前者更能為大家所接受，也就是所謂的自己選擇自己負責。自主選擇同時給人一種自由的感覺，開放式學習，人往往更加傾向於自己選擇的
希望可以幫到你，

F. 接受學習與發現學習的關系及其教學意義有哪些

接受學習與發現學習的區別主要有四個方面。 第一，是側重點不同：接受學習強調現成知識的掌握；發現學習則強調探究過程。
第二，是呈現學習材料的方式不同：在接受學習中，教師把學習內容直接呈現給學生；在發現學習中，教師只呈現一些提示性的線索，而不直接呈現學習內容。 第三，是學習的心理過程不同：在接受學習中，學生只需直接把現成的知識加以內化，納入到認知結構中；在發現學習中，學生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結論，然後再把結論納入到認知結構之中。
第四是教師所起的作用不同：在接受學習中，教師起主導、控制的作用；在發現學習中，教師只起指導作用，而不控制具體的學習過程。
接受學習與發現學習的關系在教學中的意義，主要有這樣四點： 第一，從總體說，學校教學應以接受學習為主，發現學習為輔。這是因為，人是一種文化的動物，每一個個體都應該在未成年時吸收、繼承人類經過漫長時間積累起來的文化中的精髓，接受作為人類文化遺產的基本知識，這是個體社會化的重要內容和重要途徑。只有這樣個體才能在較短時間內達到較高的社會化水平、發展水平。因此，讓學生童吸收人類的文化，大量地掌握人類通過漫長的實踐積累起來的知識，是學校教學最重要的任務。掌握現成知識的最有效的辦法乃是接受學習，而沒有必要也不可能讓他們重新發現，即重復知識的發現、產生過程。當然，發現學習也是不可缺少的，因為它在培養學生的探究精神，使學生掌握科學發現的方法等方面具有獨特的功能，而這些都是學校教學的重要目標；而且在有些情況下，發現學習還是學生賴以理解抽象的、概括性知識的必經途徑。 第二，接受學習與發現學習在學校教學中的地位，應隨教育層次的變化相應地有所變化。可以這樣說，學生受教育的過程就是從接受走向發現的過程。
第三，接受學習與發現學習在學校教學中的地位，應隨不同的教學科目以及學習階段而相應地有所變化。相對而言，在數理學科中應比其他學科中更多地使用發現學習。就一門學科的不同學習階段而言，在初學一門學科特別是難度較大的學科時，一般總是先採用接受學習，尤其是對那些核心性的概念和原理的學習。 第四，沒有哪一種學習方式絕對好，也沒有哪一種學習方式絕對差，只能說這種學習方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。

G. 激發自主學習能力，有哪些比較好的方法

激發自主學習能力，不同的老師或者學生可能有不同的體會，但基本的方法差不多。

有些學生表面上很用功，但成績不理想，除了方法不對外，缺乏自主學習是一個重要的原因。還有少數學生，課堂上基本不聽課，但學習成績總是很好，是自主學習把握得較好。

學習成績的差距主要表現在課外自主學習上。在課堂上，教師的教學是面向全體學生，是無差別對待。

第六、課外，注意對課堂聽課筆記的整理。對章節知識的歸納，對學習經驗的總結，對錯題、考試題的整理，要把各科課本、作業、資料有規律地進行整理，可提高自主學習的效率。

第七、購買必要的課外閱讀書籍，對於科學學科，在保證安全的情況下，做到自己製作簡單的實驗器材，可培養自己的動手能力。

總之，激發自主學習能力，需要長期堅持以上的參考方法。"世上無難事，只要肯登攀。" 相信做到以上幾點，自主學習能力，就會得到大大地提高。

H. 教育心理學中直接教學與接受學習的區別

教育心理學中直接教學與接受學習的區別：
1、課堂上只用所學語言，讓學生記住教師口授給他們的句型。學生通過反復模仿來熟悉某種結構和句型。教學過程中不用母語，教師藉助一些直觀教具、手勢、戲劇效果以及許多其它手段來表達所學語言的意思。人們已經創造了許多特殊的方式教授語言，可以不用母語、不依靠翻譯。直接教學法對師生雙方的要求都很高。
2、接受學習（reception learning），指人類個體經驗的獲得，來源於學習活動中，主體對他人經驗的接受，把別人發現的經驗經過其掌握、佔有或吸收，轉化成自己的經驗。 接受學習區別於發現學習之處，在於這種學習中，主體所得到的經驗是來自經驗傳遞系統中，他人對此經驗的傳授，並非來自他自己的發現與創造。 低級的接受學習主要表現為呆讀死記、「一知半解」、「半通不通」。 高級的接受學習則表現為「舉一反三」、「觸類旁通」、「精通」或「融會貫通」等等。
教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預的效果、教學心理，以及學校組織的社會心理學。

I. 指導自主學習課堂教學要處理好的幾對關系

1、主導和主體的關系。新課程的核心就是「以學生為本」，學生是課堂的主人，在課堂教學中，教師和學生角色定位應該就是主導和主體。教師為「主導」，教師為「主導」就是說教師是課堂的導演而不是主演，導演主要的作用就是讓演員充分發揮自己的才能，當演員表演不到位，對角色的把握定位不準確的時候，導演就要幫助演員，啟發、引導演員。因此，在教學中教師是學生學習的「幫助者、合作者、促進者、引領者」。當學生迷失方向的時候，當學生靠自己的力量無法解決的時候，當學生無助的時候，我們教師要及時給予點撥，錦上添花，讓學生很快明白起來。但是我們教師決不能越俎代庖，自己「唱獨角戲」，讓學生成為配角。學生為「主體」，在漢語里「主體」是指事物的主要部分，這就是說課堂的主人是學生，學習主要是學生自己的事，課堂教學要始終圍繞學生而展開，教師的一切工作都要為學生的「學」服務。因此，「主導」應該為「主體」服務。當主體遇到障礙時，疑惑不解時，偏失方向時，無從著手時，茫然無助時，心猿意馬時，教師適時去引導，點撥，激發，喚醒，教師是參謀，是催化劑，是風向標，但絕不是主角，學生是課堂的主人，我們教師必須把學習的權利、機會、快樂還給學生。
2、內容與形式的關系。一定的教學內容總要採取一定的形式去完成，好的形式有利於教學內容的實現。到底採取何種形式，一定要從這節課的教學內容出發，從自己的實際和學生的實際出發。有的課難以理解，可能用講述的辦法就好些，有的課容易些，讓學生自己學習更好些，有的課使用多媒體效果更好些，好的課件可使理論本身「生動」起來，更具有說服力；但如果過於追求表現形式，就會影響理論本身的科學性和系統性，達不到理想的效果。現在在我們的平常課中，特別是賽教課中，往往離開多媒體好像就無法上課。因此在使用多媒體時要注意兩個問題。首先，幻燈片不能太多，要少而精，做到重點突出，簡潔實用。如果資料過多，就會讓學生眼花繚亂，從而使理論本身顯得「支離破碎」，達不到預期的效果。 其次，在使用視頻時不要過於追求新、奇、特和聽覺或視覺效果，那樣會分散學生的注意力，讓學生的感覺麻木，頭腦思維遲鈍，最終會影響課堂的實際效果。
3、多講和少講的關系。一節課的時間是有限的，如何讓一節課效益更加有效，學生能更好的得到實惠，就必須處理好什麼該多講，什麼該少講。教者一定要認真研讀《課程標准》和教材文本，把握教材的重點和難點。對一些重要的知識點要多講，對於知識之間的內在聯系要多講，對於知識的難點要反復講，對於學生自學和合作學習也不會的要多講，對於那些學生自學就能理解的知識點，要少講甚至不講，對那些思維含量比較低，學生一眼就能看到的題要少講。
4、講和練的關系。課堂教學要講，因為它是學生掌握知識的有效渠道，不講的課是不現實的，但問題是一節課也不能只講不練。學以致用，學習的目的在於應用，練就是檢測你教學效果的重要手段。無論何種類型的課都必須有講必練，在練中學，在學中練，在練中發現問題，在糾錯中不斷完善。練更能充分發揮學生的主體地位，讓學生獨立思考，讓學生自己去思維。更何況現在的高考就是考學生的能力，只有在練中才能提升學生的解題能力，因此一節課必須留出一定的時間讓學生去練，做到精講精練。
5、預設與生成的關系。課堂教學要預設更要生成，預設就是教者在依據課程標准、學情和自己教學特色的基礎上，在課前對教學做出的規劃、設計、假設、安排。預設是必須的，課堂教學要有目的性、計劃性、預見性，這樣才能避免盲目性的教學。但是，我們必須明白：課堂教學的對象是學生，每一個學生的生活經驗、知識基礎及個性特點的各不相同，這就決定了生成結果的多姿多彩。任何精彩的課都不是完全在課前設計出來的，而是在師生、生生互動中，從心與心的縫隙中，從思與思的搏動中，從情與情的觸摸中生長出來的。因此，在教學中，我們教師不能僅僅只是根據自己的教學設計完成事先的教學任務，而且要關注學生掌握的的情況，針對現實中學生的表現及時調整自己的預設，達到靈活機動，否則死板硬套，教學效果就不會好。
6、活和實的關系。課堂教學是充滿智慧的，智慧的課堂一定是充滿激情的課堂。為了活躍課堂氣氛，教著要採用多種形式，充分讓學生參與其中，調動學生的積極性，點燃學生學習的激情。但課堂教學不能過於浮華，課堂教學之後要讓學生在知識、方法、情感方面有所收獲。因此課堂教學要在獲得同時必須注重實效性，經過一節課一定要讓學生得到發展，得到實惠，有所發展。不能為了活躍而活躍，為了活動而活動，為了情感而情感，只有把活和實有機結合，才能讓學生在興奮中學到實實在在的知識，掌握一定的技能，為學生的可持續發展奠定堅持的基礎。
7、點和面的關系。新的課程要求我們充分發揮學生的主體作用，這就要求我們在教學活動中，參與的人要有廣泛性，不能在課堂中只有幾個學生的表演，其他學生是看客，被邊緣化，這樣長期下去會影響這些學生的積極性，會導致他們對學習失去信心。
8、共性和個性的關系。共性是學生在課堂教學中普遍存在的問題，個性是個別學生在學習中存在的問題。在教學中我們要注意對學生共性問題的處理，也要走下講台，走進學生中間，了解個別學生存在的問題。我們知道，學生的基礎、個性、情感等因素是存在著差異的，只有有針對性的解決學生的問題才會有效促進學生的全面發展。
9、教師與教材的關系。 新課程提倡用教材而不是教教材，教著必須弄清楚什麼是課程資源，課程資源就是教材、學生、教師。教材上所有的內容不見得都由教師來「講」，教師要吃透課程標准，吃透教材，明白哪些是核心與關鍵，哪裡有能力的「生長點」和思維的發散點，何處更能落實方法與價值目標，哪些學生已經瞭然，哪裡是學生的盲點，哪些必須付諸實踐，哪些需要肯綮地點撥，哪些可放手讓學生自己在「做中學」，哪些用普遍性提示，哪些該多層次指導。總之，凡是能由學生自學與合作解決的，就引導學生自主、合作去解決，凡是課堂中難以了斷、難於容納的內容，就指導學生去尋覓信息資源，在探究中獲取，凡是可以用實踐操作的或通過活動完成的就組織學生在參與中完成，凡是產生的新問題或新看法，就通過對話與交流形成共識。
10、自主學習和合作學習之間的關系。自主學習是指學生自己閱讀理解、獨立思考問題。合作學習是指學生之間在小組中通過相互討論解決在學習中遇到的困難。合作學習是建立在自主學習的基礎之上的，學生不會自主學習，在討論中必然不會參與。對於簡單的問題由學生自主學習去解決，放心讓學生自己去解決問題，對於哪些較難的問題，先讓學生自己解決，然後進行小組討論，最後以集體的名義呈現出來，從而達到學生之間的互幫互學，相互啟迪。到底採取何在辦法必須根據知識的難易程度去選擇，不能簡簡單單只採取合作學習，熱鬧之後什麼也沒有學下。