維多里諾教學方法

① 文藝復興時期人文主義的主要教育觀點有哪些

1、在教育目標上

反對僧侶主義教育，提出身心和人格和諧發展的培養目標。這當然不是單純的對希臘身心「和諧發展」的教育思想的恢復，而是植根於現實的社會條件的基礎之上。

因為隨著政治斗爭的激化、生產的發展、新航海的發現，這時資產階級上層所要培養的人已不再是僧侶和僧職人員，也不再是參加奴隸主政治的雄辯家，而主要是社會、政治、文化、商業方面的積極活動家乃至冒險家。

2、在培養對象上

擴大了教育對象，反對體罰和侮辱兒童，強調尊重、愛護兒童。在一些人文主義者所辦的學校中，除貴族子弟外，還有平民子弟參加，受教育的面擴大了。

針對教會學校宣揚的人生來有罪的謬說和普遍流行體罰兒童的狀況，人文主義教育家們宣傳要熱愛兒童，指出兒童個性和諧發展的必要性。他們要求密切師生之間的關系，尊重兒童的自尊心，強烈反對對兒童施用體罰，反對抑制兒童才能的那些教育和教學的方法。

他們要求父母、教師以身作則，重視兒童獨立自主的精神，建議用兒童的榮譽心、競爭心去替代用體罰作為推動兒童學習的手段。

3、在教育內容上

反對「神道」之學，提倡人文之學。為了滿足新興資產階級把年青一代培養成為他們所需要的有教養的人的要求，人文主義教育家們提出對學校教學內容應加以擴充。中世紀以來，學校的教學內容，只限於「七藝」（文法、修辭學、辯證法、算術、幾何、天文學和音樂理論）。

而在這「七藝」當中，「後四藝」（算術、幾何、天文學和音樂理論）。向來不受重視，前三藝又滲透著神學的性質。

現在由於科學的發展和新的學科的出現看，學校的教學內容，也就應該相應地加以擴充，如增加歷史、道德哲學、自然、物理、地理等學科。尤其是注重希臘、羅馬的古典文學與作品的研究。

(1)維多里諾教學方法擴展閱讀

起源

絕大部分歷史學家相信，對文藝復興這一概念的闡述源於13世紀晚期的佛羅倫薩，特別是在但丁（1265年－1321年）、彼特拉克（1304年－1374年）的著作以及喬托（1267年－1337年）的繪作誕生的時代。

有的學者非常明確地給出了文藝復興開始的時間，其中一位提出，應以1401年洛倫佐·吉貝爾蒂和菲利波·布魯內萊斯基這兩位天才雕塑家競爭佛羅倫薩聖母百花大教堂洗禮堂銅門的合約為標志。

而其他學者則認為，是藝術家和博學家（包括布魯內萊斯基、吉貝爾蒂、多那太羅和馬薩喬等人）為獲得藝術品創作委託的普遍競爭，激發了文藝復興時期的創造力。

② 歷史上對古羅馬天性教育思想的評價是什麼呢

古羅馬的天性教育思想在西方自然主義教育思想史上佔有重要地位,有力地促進了西方天性教育思想的發展,作出了重要貢獻。

首先,它繼承了並在一定程度上實踐了亞里士多德的天性教育思想,從而使古希臘—羅馬的天性教育思想傳統得以形成和發揚光大。如果說,亞里士多德的天性教育思想還停留在理論層面的話,那麼,古羅馬的天性教育思想已經付諸實踐,並且在實踐中取得了重要的成果,這樣就促進了亞里士多德的天性教育思想在羅馬的傳播和發展。

古羅馬教育家西塞羅、塞涅卡、昆體良、普魯塔克的天性教育思想對後世天性教育思想產生過深刻的影響。文藝復興時期的幾乎所有的人文主義教育家都受到了他們的學說的影響和啟迪,維多里諾、伊拉斯謨等人直接受到了西塞羅思想的洗禮。在誇美紐斯的《大教學論》和盧梭的《愛彌兒》中,我們時常可以看到西塞羅、塞涅卡、普魯塔克和昆體良學說的影子。

總之,古羅馬天性教育思想對後世學說的影響是具體而深刻的,它標志著人類的天性教育思想開始由宏觀向微觀轉變,由抽象向具體轉變。這種轉變必將給人們帶來教育觀念、教育思維方式的變革,同時也會對人類的教育實踐產生重要影響。

③ 怎樣讓學生對學習感興趣

現在很多學生為何不喜歡學習，而是愛玩，甚至迷戀上網。我曾經長時間的思考過，困惑過，最終我覺得關鍵是我們老師和家長沒有用上那把鑰匙---興趣去打開孩子的豐富的內心世界。學生對老師有興趣，就對學習有興趣，對哪科老師有興趣，就對哪科有興趣。對什麼感興趣就喜歡干什麼。捷克教育家誇美紐斯指出：＂興趣是創造一條歡樂和光明的教學環境的主要途徑之一。＂俄國文學泰斗托兒斯泰說過：＂成功的教學所需的不是強制，而是激發學生的興趣。＂由此可見，教學中激發學生學習興趣是何等的重要。實踐證明，當學生學習數學的興趣油然產生時，就會使之產生強烈的求知慾望，學生就願學、愛學、樂學數學。而且學得活、學得好、獲得較大的成功。從而，有效地減輕學生過重的學習負擔。那麼，在教學中如何讓學生對學習，對學科有興趣呢？我想，從老師角度，從以下幾方面談談我個人的拙見。
一、 對自己感興趣。我很重要，我是媽媽的心肝，我是老師的寶貝，我是學校的驕傲，我是班級的光榮，我是同伴的榜樣。家庭有我和諧快樂，學校有我溫馨愉快，班級有我團結凝聚。我活著，我快樂；我學習，我幸福；我存在，我有價值；我努力，我無悔。我珍惜自我，珍惜機遇，珍惜生命，珍惜前途，珍惜大寫的我。有自信，有勇氣，有激情，有朝氣，有憧憬，有渴望特別是有正確的人生目標。
三、 對教材感興趣。每一學科都有每科的學習趣味。語文是個奼紫嫣紅，風光旖旎的百花園，是座異彩奪目、奇麗無比的聚寶庫，告訴學生讓他們在學習中去吮吸人類用智慧釀造出來的蜜汁，領受到傳統文化的博大精深。數學……英語……
四、對課堂感興趣。在教學中，教師應從教材實際出發，根據學生年齡特徵，講究教學方法，善於喚起並組織學生學習的直接興趣，寓教於趣，趣於教中。
1、充分利用電教手段引起興趣。
激發學生學習的興趣，首先要引起學生對知識的強烈渴求感。根據小學生愛新鮮、好奇心強的特點。在教學中應充分利用電教手段發揮電化教學特有的「鮮明色彩」、「生動形象」、「聲像同步」等優勢，盡量設計一些學生覺得新鮮、有趣的電教手段，把靜止的東西變成活動的東西，把抽象的知識形象化。從而刺激學生的視覺，吸引學生的注意力。使學生產生新奇的快感，喚起求知慾，引起對所學問題的興趣，激發學生戰勝疲勞的新的力量。
2、通過游戲性活動增強興趣。
巴班斯基說：「做認識性游戲的方法可稱為重要的刺激學習興趣的方法。此法依靠在教學過程中創造游戲的情景來進行」。「游戲是活躍學生學習活動本身的興奮劑＂，義大利人文主義教育家維多里諾認為，學生通過團體游戲引起興趣，可激發學習責任感。愛游戲是學生的天性。在教學中，要把「找朋友」、「送信」、「奪紅旗」等游戲活動引進課堂，寓知識於游戲之中，讓學生運用知識開展饒有興味的游戲，在輕松愉快的游戲之中，進一步學習掌握所學的知識。這樣，學生在玩中學，學中玩，學得主動，玩得開心。從而增強了學習的興趣。
3、通過實踐操作活動發展興趣。
法國的教育思想家拉伯雷十分重視學生的學習興趣，要求教師將教學組織成為輕松、愉快及富有吸引力的活動。課堂教學的傳統習慣是＂師講生聽＂、＂師寫生抄＂。學生在教師唱獨角戲這樣的課堂上，一般都處於消極被動的地位，學習興趣都被壓抑著。要想激發學生學習數學的興趣，一條重要的途徑是根據教材的內容，利用圖示、教具、學具等材料組織、指導學生開展實踐操作活動，讓學生參與學習全過程，在教師指導下，親自動手拼一拼、畫一畫、比一比、量一量、剪一剪，使學生在活動中體會到實踐操作的意義，學會既動腦，又動手的本領，從而調動學生學習的積極性，引起新的學習需要，不斷地發展學生的學習興趣。
4、通過開拓思維能力升華興趣。
現代教學論專家卡斯特金指出：＂學習不是玩耍，而是勞動，也不是輕松的勞動，它要求全力以赴。＂學習是一項艱苦而又細致的勞動。學習的直接興趣不是與生俱有的，而是學生在刻苦學習，認真鑽研的學習活動中得到發展升華的。一個懶於學習，不願思考的學生，是很難產生興趣的。因此，在教學中教師首先要創設條件，讓學生有充分施展才能的機會，鼓勵學生質疑問難，大膽發表與教師不同的看法；培養學生善於獨立思考的習慣，要求學生遇事要勤於思考，善於思考，豐富想像，開拓思維。這樣，對升華學生學習的興趣，能起到一定的促進作用。其次，課堂上組織學生討論是開拓學生思維能力，升華興趣的一個好辦法。巴班斯基指出：＂學習的爭論就成為刺激學習興趣的方法。＂＂組織課堂討論，發表各種意見可刺激學生對學習活動的興趣。＂因此，教師可採用同桌、小組、全班等討論形式，組織學生對某一個問題進行開放式的討論，讓學生思維的火花互相觸發，交流各自對問題的不同看法，最後由教師進行總結概括。＂利用這個方法的目的是引起更深入地鑽研某些問題的更高興趣。＂
5、通過上好每堂課保持興趣。
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：＂課上得感興趣，意味著學生在學習和思考的同時，還感到興奮和激動，對發現的真理不僅詫異，有時甚至驚訝，意識到和感覺到自己的智力，體會到創造的愉快，為人的智慧和意志的偉大而自豪。＂因此教師應認真備好課，講究教學方法和教學藝術，努力把每堂課上好，上活，上得有趣，讓學生回味無窮，從心底里喜歡上課。這樣，才能激起高昂而持久的學習興趣。在課堂上給學生勞動的快樂，學習成績的快樂，展示自我的快樂，激發他們內心的自豪和個人榮譽感。
總之：把好上的課上的無聊——那是無能
把好上的課上的有趣——那是本能
把不好上的課上的有趣——那是才能
同行們，現實就是那麼不盡如人意，如此在那怨天尤人，不如埋頭去反思自我。在工作中去尋找樂趣，在繁忙中忘掉煩惱。我們不能改變現實，那就讓我們去改變自我吧！拿起興趣這把金鑰匙，走出迷惘，走出困惑，創造出屬於自己的輝煌！

④ 近代體育是如何發展起來的

14至18世紀，歐洲出現了三次大規模的思想運動，即文藝復興、宗教改革和啟蒙運動。燦爛的思想文化、科學藝術之花綻開之時，也孕育了近代體育的蓓蕾。一些先進的思想家、教育家紛紛提出把德育、智育和體育結合起來的教育方針。

15世紀初葉的義大利，有一座建立在潺潺流水旁、翠綠草原上的校園，這就是義大利著名教育家維多里諾創辦的宮廷學校——「快樂之家」。比起當時那些高牆深宅內，陰森幽暗、死氣沉沉的教會學校來，這里陽光明麗，空氣清新，寬敞的校舍與優美的自然環境融合在一起。這所學校在注重發展智育的同時，規定學生必須參加戶外運動。維多里諾親自帶領學生從事騎馬、跑、跳、擊劍、游泳、射箭和球類運動等各項體育運動，此外，他還改善學生飲食營養，加強衛生設施，以全面增進學生的健康。維多里諾被後人譽為「第一個新式學校教師」。

繼維多里諾之後，1517年，有一個年輕的神甫馬丁·路德發起了宗教改革運動。在他推行的教育方式中，體育佔有一定的地位。他在致政府官員的信中寫道：「古人已慎重考慮與妥為安排，認為人們應該練習體操，這樣才不致使人養成尚浮華、不貞潔、好吃、放縱與賭博的習慣。所以有兩種康樂使我最感愉快，那就是音樂與體操。前一種將內心所有的牽掛與憂郁驅除干凈，後者使身體產生彈性並能保持健康。」路德在此不僅注意到了體操可以增強體質，而且看到了它對培養道德品質的作用。

在文藝復興和宗教改革運動後期，捷克著名教育家誇美紐斯提出教育的目的就在於培養身心和諧發展的人的觀點，主張學校要設置寬廣的運動場，採用游戲和其他體育運動來增進學生的健康。他首創了體育教學的班級授課制，即流傳至今的分班上體育課制度。現在各國學校普遍實行的課間自由活動，課間操制度，也是從他那裡繼承和發展而來的。

此外，17世紀英國著名的思想家兼教育家洛克、18世紀法國著名學者盧梭也都是近代體育的積極倡導者。洛克明確把教育分為體育、德育和智育三個部分，認為「健康的精神寓於健康的身體」。盧梭也指出：教育的最大秘訣是「使身體鍛煉和思想鍛煉互相調劑」，做到「身心兩健」。

隨著近代體育新篇章的揭開，體育以它嶄新的面貌逐漸展現在世人面前。

體育和競爭意識有怎樣的關系當今，隨著社會、經濟的高度發展，各方面的競爭越來越激烈，培養年輕一代的競爭意識和競爭能力變得十分重要。

不可否定，競爭推動社會向前發展，激發人們的積極性和創造性。鼓勵人們奮發向上，不斷進取，反對安於現狀、固步自封的保守觀念。

體育運動可以培養和激發競爭意識。體育運動與保守性格勢不兩立。體育界一句十分有名但十分殘酷的話：「足球的法則是弱肉強食，與自然界一樣，最適者生存。」就充分地說明了這一點。

美國人在運用體育運動的方法，培養競爭意識方面是很積極的。如福特汽車公司每年都要舉行一次「追、過、踢」的激烈棒球比賽，大約有11萬名8～16歲的孩子參加比賽，只競爭出6名優勝者。

強烈的體育競爭性，督促著每一參與者要不斷去創新和變革。體育運動最講法制，最公平。只有體力、技術、戰術超過對手，才能成為勝利者。無情的激烈競爭，促進著運動技術、戰術、訓練方法和器材、場地的不斷發展、變革。新的、先進的不斷被創造、推廣，陳舊、落後的不斷被淘汰。而體育競爭中，「勝利只是暫時的，競爭才是永久的」事實，更激勵著人們要不斷創新，堅韌不拔。

由此可見，體育運動對培養少年兒童堅毅的品格、強烈的競爭意識有多麼重要。所以祖國要求自己的下一代要德智體全面發展。

⑤ 什麼是自然教學法

歐洲文藝復興時期，人文主義教育家義大利的維多里諾和法國的F.拉伯雷等人，就提出過進行自然教學的要求。此後，在捷克教育家J.A.誇美紐斯和法國思想家J.-J.盧梭等人的著作里,提出了不少有關自然教學和自然教學法的有益見解。19世紀中葉，在英國教育學家H.斯賓塞和T.H.赫胥黎等人的積極倡導下，科學被列入中小學課程。由於科學課程的設立,自然教學法也隨著產生發展起來。19世紀下半葉有些人提倡實物教學。19世紀末20世紀初,美國教育家J.杜威宣傳"從做中學"。20世紀30年代，特別是50年代末以來，又有許多教育家主張加強有關自然科學概念、原理、定律的教學。
在中國，1904年 1月13日清朝政府頒布的《奏定初等小學堂章程》和《奏定高等小學堂章程》規定，在初等和高等小學開設格致科,內容包括:動、植、礦、理、化、生理、衛生等項,這是中國小學設置自然課程的開端。

⑥ 從文藝復興到17世紀期間對數學的要求

三、文藝復興時期的人文主義教育思想

文藝復興時期，新興資產階級非常重視教育，很多人文主義的思想家、文學家在自己的著作中論述了教育上的各種問題，提出了新的教育思想。這些教育思想的具體內容雖不盡相同，但一般都帶有人文主義教育的基本特徵，形成了這一時期人文主義教育思想。

(一)維多里諾的人文主義教育實踐
維多里諾(Vittorino da Feltre，1378—1446)是義大利著名的人文主義教育家。他的教育實踐體現了他的人文主義教育思想。1423年，維多里諾應孟都亞公爵岡查加之聘，創辦一所宮廷學校，稱「快樂之家」。他在這里執教22年，直到1446年逝世。
「快樂之家」設於孟都亞郊外湖濱宮，自然環境優美，校舍整潔舒適，學生可以在這良好的環境里過著愉快的學習生活。「快樂之家」的學生多為貴族富豪子弟，只有少數家庭貧苦但頗具天才的兒童。學生們六七歲入學，20歲畢業，從小學一直學到大學程度約15年左右。學生全部住宿，不受家庭干擾。維多里諾辦學的目的是把學生培養成為具有社會責任感的國家官吏、教會領袖和興辦工商業的企業家。
維多里諾認為上述各種人才，必須在德、智、體、美各方面都得到發展，成為身心和諧發展的人。他重視體育，認為健康的身體是發展智力的前提，主張通過騎馬、射箭、擊劍、角力、游泳及游戲，鍛煉學生的身體。在智育方面，維多里諾設置了以古典語文為中心的廣博課程，除學習拉丁文、希臘文外，還學習數學、天文學、歷史和自然科學。維多里諾重視古典著作的研究，認為這種研究有助於培養高尚的道德品質。他反對死記硬背的經院主義教學方法，主張採用活動字母教讀、寫，通過游戲傳授算術的初步知識。他還注重發展個性，在舞蹈、唱贊美詩等活動中發展兒童的主動性，並培養美的情感。注重宗教教育，視之為道德教育重要手段。學生每天做早禱，每月懺悔一次。
維多里諾是最早把人文主義教育理想付諸實踐的人，所以被譽為「第一個新式學校的教師」。他的實踐活動和教育思想對義大利影響很大，義大利各個小國幾乎都辦起了由人文主義者主持的宮廷學校。

(二)埃拉斯謨的人文主義教育主張�
埃拉斯謨(Desiderius Erasmus，1467—1536)出生於尼德蘭鹿特丹市的商人之家，曾在巴黎大學學神學，後在劍橋大學任神學教授，兼教希臘文，並贊助人文主義教育家科利特建立聖保羅學校。埃拉斯謨對古典語文和古典文獻造詣很深，成為當時歐洲北部最偉大的人文主義者。
埃拉斯謨崇拜古代，崇拜古典著作。他認為古代希臘羅馬是人類的黃金時代，歐洲的社會改革應以希臘、羅馬為榜樣。在他看來，人類社會進步主要障礙是愚昧，促進人類社會進步的主要力量是「啟蒙」。而這種「啟蒙」主要靠研究古典語文和古代著作。他認為古典語文和古典著作應是中等教育的中心，歷史、地理甚至自然科學的學習都是為了研究古文和古典著作。他編寫的拉丁文課本《名物篇》(1511)和《對話集》，被歐洲各國的拉丁學校廣泛採用，流行達兩個世紀之久。埃拉斯謨在促進歐洲中等學校人文主義化方面起了巨大作用。�
埃拉斯謨發表了一些教育論述和著述探討教育理論問題。他在《論兒童的自由教育》和《論正確的教學》中提出人的成長決定於自然(天賦)、教導和練習三個因素，後兩者的作用更為重要。兒童教育應自幼開始。在教學方法方面，他反對經院哲學的煩瑣主義，主張「事物先於文字」，要求採用直觀，提出學習古典文獻應注意內容，防止單純模仿西塞羅文體、詞彙的形式主義。�
埃拉斯謨適應資本主義發展的需要，極力促進中學的人文主義化。然而，他特別注重古典主義教育，對後世歐洲教育留下了消極影響。�

(三)拉伯雷和蒙旦的教育思想�
拉伯雷(Rabelais，1483—1553)和蒙旦(Montaigne，1533—1592)是16世紀法國兩位傑出的人文主義文學家。他們在自己的著作中無情地批判了封建制度及其腐朽的教育，提出了新的教育理想。他們的教育思想有著共同的特點，就是都具有強烈的現實主義精神，他們對當時有些人文主義者過多注重古典語文和宗教教育的做法表示不滿，強調用具有現實意義的自然科學培養兒童，注重發展他們的理解力和判斷力。�
拉伯雷出生於法國一個富裕律師的家庭，早年受僧侶教育，在僧院中就已研究希臘文與哲學著作，後離開僧院到各地游歷，與歐洲的人文主義者有廣泛的接觸，進一步研究了數學、醫學、天文學、植物學等科學。他的長篇名著《巨人傳》(一譯《卡岡都亞和龐大固埃》)雖是一部小說，但其中卻包含著寶貴的教育思想，在這里，他在以犀利辛辣的筆鋒揭露腐朽的經院主義教育的同時，還描繪了一幅人文主義教育的圖畫。
法蘭西一個國王高朗古傑，生了個巨人兒子，取名高康大。高康大一生下來就大喊大叫要喝東西，一喝就喝了17 000頭奶牛的奶，用了12000匹布才做成一件衣服。他的父親為了使兒子成為一個博學的人，先後為他請來兩位經院派教師，高康大在他們的指導下，花了50年功夫熟讀《宗教考證》、《教理注釋》、《拉丁文語法》、《希臘詞解》、《倫理學課本》、《飯食禮儀》等等書籍，並能倒背如流，但其結果卻變成一個瘋瘋癲癲、呆頭呆腦的糊塗蟲。國王盛怒之下趕走了經院派教師，聘請了人文主義教師。這位教師先用瀉葯瀉除了高康大頭腦中存留的舊渣滓，然後引導他注意生活現實問題，學習多方面知識。除學習拉丁文、希臘文、希伯來文和阿拉伯文外，還學習數學、幾何、天文、地理、植物、動物、礦物、音樂、醫學、法律等實用的科學知識。在這里，拉伯雷極力提高這些新知識的地位，期望把青年一代培養成為學識淵博的人。�
拉伯雷還重視勞動教育，他認為青年人應該學習生產知識，掌握生產技術。高康大除在家裡學習打穀、捆草、劈柴、鋸木之外，還去工場參觀各類工匠的操作，訪問各行各業師傅，向他們學習生產技術。
在教學方法方面，拉伯雷反對強使兒童死記硬背的教條主義，強調結合實際學習知識，注重實地觀察、參觀、訪問、旅行，要求通過這些活動對事物真正了解，並切實加以掌握。
身體方面的教育是絕對不可缺少的。高康大每天和他的人文主義教師一起去騎馬、擊劍、投標槍、拉弓、打靶、游泳，還參加其他各種活動。通過這些來鍛煉身體。
拉伯雷還很重視道德教育和宗教教育，認為知識應與良心並重。
通過上述各方面的教育，高康大變成了一個真正的巨人，一個身體健壯，道德高尚，學識淵博，精通一切治身處世之道，熱愛人民和國家的「德至才全」的巨人，即一個理想的資產階級新人。
蒙旦(又譯為「蒙台涅」)是又一個以文學作品影響後代教育思想的人文主義文學家。他在他的文學名著《散文集》第一卷中的《兒童教育論》和《論學究氣》兩篇文章中闡述了自己的教育觀點。他反對空虛、狹隘、不切實際、學究氣的經院主義教育，認為它培養出來的多是只懂得一點點拉丁文與希臘語，舉止遲鈍，缺乏判斷能力，不嫻禮儀，不善交際的人。蒙旦從當時資產階級實際生活需要出發，強調教育的目的不在於造就文法家和拉丁語學者，而是應該培養具有判斷能力，通達世故人情，進退得宜，嫻於禮儀，善於處理現實生活中各種事務的紳士。在這里蒙旦明顯地表達了他的現實主義。
從上述目的出發，他認為除教學讀、寫、算外，應以教授本國語為主。在他看來，拉丁語、希臘語實際上不過是一種表明高貴身份的裝飾品，因而不宜過分看重。此外，幾何學、物理學，論理學等日常必需的科目也應學習。
蒙旦針對當時學校教學視兒童的耳朵為漏斗，只知傾注材料，把學生視若鸚鵡，只是使其反復學話的嚴重弊端，要求教師根據學生實際能力，讓他們先自己觀察事物，自己領會知識，自己處理問題，然後教師再進行講解，實驗，使學生消化理解，切實掌握知識。蒙旦強調要消化理解知識，認為只有消化理解了的知識才是自己的精神財富，才能轉變成自己的判斷能力。
蒙旦重視道德，認為只有知識而無道德就等於死的知識。他還注重體育，認為捨身體於不顧，專從事精神方面的教育，是不能培養出和諧發展的完人的。
拉伯雷、蒙旦的教育思想中的現實主義精神，表明他們已超越了十四五世紀的人文主義教育水平，他們的思想對洛克、盧梭和裴斯塔洛齊產生很大影響。

(四)莫爾的教育思想
托馬斯·莫爾(Thomas More，1478—1535)是16世紀英國的人文主義者，早期空想社會主義思想家。他在《關於最完美的國家制度和烏托邦新島既有益又有趣的金書》(簡稱《烏托邦》)中，懷著對早期無產者——破產的農民和手工業者的深切同情，譴責了資本原始積累給人民造成的災難，設計了一個以農業和手工業為基礎的財產公有，人人勞動，按需分配，經濟上平等，政治上民主的最優美製度——社會主義制度，並描繪了這個制度下美好的教育。莫爾的教育思想有著明顯的社會主義性質，是當時最先進的教育思想。其主要內容有以下三點：

⑦ 如何調動學生學習語文的主觀能動性

現在的社會中，人們不僅要瞄準高科技的競爭，還看好人才的競爭。因此，對下一代的教育教學顯得更為重要，人們更注重於孩子全方位的培養。社會、家庭及學生個體以各種不同形式向學校要教育教學的質量。面對如此的環境，我們確實要提高教學質量，但不能只是為了質量而讓學生埋頭苦幹，淹沒在超負荷的作業中，陶醉於無邊無際的題海大戰之中。因為這樣的無休止往復，其結果只會讓學生感受到學習的苦難、對於學習產生恐懼和厭惡。這就需要我們教師要在課堂上花功夫，提高課堂教學效益。學生原本就是學習的主人，更何況現在在以人為本的教育思想浪潮中，我們應當弘揚主體精神，喚起學生的主體意識，培育學生學習的主觀能動性。那麼如何在我們小學語文課堂教學中，科學合理地利用各種教學資源來充分發揮學生的主觀能動性呢？
一、注重學習態度的培養。
要注意在日常教育教學過程中培養學生良好的學習態度和學習意志，讓學生變被動的「要我學」為「我要學、我想學、我愛學」。要做到這一點，除了班主任應該學會採用各種方式教育學生、調動學生的積極性外，更重要的是作為語文教師，要讓學生喜歡上你的語文課，培養學生良好的學科感情和投入學習的強烈興趣。因為良好的學科感情，可以激發學生的興趣、動機，能縮小師生間心理、情感的距離，使學生做到尊師重道、敬師樂學。對語文學科有著良好感情的學生，不會因為語文部分知識的枯燥而煩躁，也不會因為語文某些技能的艱深而畏縮，更不會因為語文綜合能力的高超而卻步、因為語文教師一時的失范而鄙棄。他們會因感情深厚而生進取之志，包容之心。
二、充分挖掘、激發學生的學習興趣。
「興趣是最好的教師，」著名教育學家皮亞傑曾經說，「兒童不是被動地接受知識，也不是被動的接受環境刺激，而是具有主動性的人，他的活動受興趣的支配。」所以我們在課上應該觸及學生的心靈，應像磁石一樣把學生牢牢吸住。
1、合理利用多媒體教學的手段。
在日常教學過程中，我們要充分利用電腦多媒體的顯示音、形、色的直觀性、形象性、刺激學生多種感官參與認知活動。例如，上《蝴蝶王國》一課，利用多媒體教學。一是用視頻畫面展示蝴蝶谷的情景，引入新課。讓學生感受音、形、色的刺激，感受蝴蝶王國的美麗。同時，教師運用恰當的語言描述，啟發學生積極思維，領會意境。二是讓學生在聽錄音誦讀、自讀和比賽讀中激發情感，感受作者思想感情。三是通過聯想作用進行創造性思維，產生具體形象畫面。引導學生觀察欣賞，根據畫面找出有關文段關鍵語句再展開聯想，應用課文相關的重點語句練習說話。這樣就使語文教學起到畫龍點睛的作用，實現從文聯想到畫，又從畫聯想到文的教學過程。另外，精選一些習題，通過投影儀顯示出來，在課堂上讓學生練習，也非常方便快捷。
2、在演演做做中學習和運用語言。
在課堂上針對課文的有關內容，教師或學生進行操作性模擬、模仿，使學生邀游於課文的「情境」中而心領神悟。陶行知提倡「教學做合一」，「做」為中心，就是以實踐為中心進行教育和進行活動。語文課中適當組織學生結合課文內容演演做做，可以促進學生生動活潑地學習和運用語言。如教學《智取生辰綱》、《空城計》讓學生親自表演一下，體會文中人物的特點學生猶如身臨其境，情趣盎然。如學習《東郭先生和狼》、《點金術》等課文，可模擬人物口吻和模仿表演學習操作讓學生根據課文內容既訓練了閱讀理解能力，又提高了學生學習語文的積極性。
3、通過游戲性活動增強興趣。
巴班斯基說：「做認識性游戲的方法可稱為重要的刺激學習興趣的方法。此法依靠在教學過程中創造游戲的情景來進行。」「游戲是活躍學生學習活動本身的興奮劑。」義大利人文主義教育家維多里諾認為，學生通過團體游戲引起興趣，可激發學習責任感。愛游戲是學生的天性。比如我在低年級識字教學中，要把「找朋友」、「送信」、「說反話」等游戲活動引進課堂，寓知識於游戲之中，讓學生開展饒有興味的游戲，在輕松愉快的游戲之中，進一步學習鞏固漢字。
4、給學生一個展現自己的舞台。
現在的孩子不象以前的孩子那麼膽小，大多數的學生有表現欲。在課上教師要結合教材內容、特點，精心設計，照顧全體，讓每個學生都有發言的機會，要大膽地為學生搭建舞台。我曾經挑選文章放手讓學生來當老師，教同學學習。這使許多學生感興趣，他們會自己像默像樣地預習、備課，上課時還余有未盡，樂不可支。
5、利用競爭意識，激發興趣。
每個人都有向上的精神，尤其是小學生好勝性強，我們就可以在課堂上適當地組織學生一些競賽。例如我在一年級字詞教學中進行開火車比賽，比比哪組火車讀得准、讀得響；高年級可以進行詞語接龍等活動。這些競賽能活躍課堂，增加學生學習語文的動力，學生的主觀能動性就能很好地激發起來。
三、培養學生自主學習的方法。
「授之以魚，不如授之以漁」，這也是我們教學的最終目的，讓學生學會質疑問難。質疑問難是引導學生發現問題，提出問題，是培養學生自主學習，促使自學能力形成的起點，是思維訓練的重要途徑，它使學生變被動接受為主體性探索，能發揮學生的主觀能動性。
1、培養學生預習的習慣，教會他們提問的方法。
我在教一篇新課文之前，總要求學生預習，其中一個環節就是質疑。剛開始學生不善於預習提問，我就在課上手把手地教他們如何預習，從怎樣的角度去提問，讓他們了解提問的多角度、方法。
2、我鼓勵學生在課堂上養成大膽提問的好習慣。
在課堂教學中，面對學生的提問，不管他的問題有多幼稚，從不批評、笑話他們，也不許同學笑話他。漸漸地學生敢提問了，提問積極了，然後再逐漸教給他們篩選問題的門道。孔子曰：「疑是思之始，學之端。」哪裡有問題，哪裡就有思維。課堂有了一個活躍的思維環境，學生的思維打開了就能激發深入閱讀的願望，調動了積極性，提高了閱讀能力，而且由於是自主的學習，學生也樂在其中。
3、把學習的時間和空間還給學生，讓學生成為學習的主人。
教師只是學生學習的引導者、協助者、幫助者，學生的許多能力都要在自己的實踐中得以鍛煉和培養。那麼，一節課40分鍾，就不應該由教師全包了，而是留出一些時間讓學生咀嚼梳理、消化、查漏補差，知識才能真正的被吸收。同時也充分發揮學生的主觀能動性。
總之，我們要在今後的實踐中不斷摸索，但始終不能忘記的是：一切要以學生的主體為本，以學生的發展為本。

⑧ 什麼是文藝復興時期的人文主義教育

一、文藝復興時期的人文主義教育的定義：
人文主義教育思想：重視人在社會中的作用，重視用新的教育觀指導辦學，用新的教育方法培養人的思想，對近代教育理論的形成產生了重要影響。
特別是一些人文主義者（如英國的莫爾和義大利的康帕內拉）還提出了空想社會主義的教育思想。
二、文藝復興時期的人文主義教育的特徵：
1、重視人在教育中的地位，提倡兒童身心和諧發展；追求一種新的教育，並注重擴大教育的對象。人文主義教育的這種新的特徵主要是對人研究的參照物的變化。
2、創建新型的學校機構，使教育環境自然化。一種教育的實施總是通過一定的教育形式即學校機構來完成的。教育上大規模的改革必然要觸及其學校學校機構的變化。
三、代表人物及思想：
1、維多里諾（VittorinodaFaltre，1378-1446）的教育思想維多里諾總結了許多教育原則。主要有：
（1）為兒童的學習創造良好的環境。
（2）學校應是一個親密的集體。
（3）學校要對兒童負責，培養兒童良好的紀律。
（4）尊重兒童的個性特點，允許兒童個性的發展，給予適合他們學習興趣和能力的學習任務。
2、拉伯雷（Rabelais,1494-1553）和蒙田（Montaigne,1533-1592）的教育思想拉伯雷和蒙田都是以文學作品來影響後世教育思想的人文主義作家。在他們的文學作品中，都對封建制度及其教育進行了批判，闡述了新的教育觀。拉伯雷主要提出了在愉快、自由教育的基礎上來培養人的思想，蒙田提出了培養兒童的判斷力和主動性的思想。
3、伊拉斯謨斯的教育思想伊拉斯謨斯（Erasmus,1466-1536）是尼德蘭著名的人文主義者和教育理論家，主要教育著作有：《愚人頌》、《一個基督教王子的教育》、《論正確的教學》等。

⑨ 人文主義教育思想的主要代表人物和實踐主張有哪些

主要代表人物為義大利教育家維多里諾，法國作家拉伯雷、蒙田，尼德蘭的伊拉斯謨等。

人文主義教育提倡以「人」為中心，歌頌「人」的價值和力量。反對封建教會宣揚的神性至上；要求自由、平等和個性解放，反對中世紀的宗教桎梏和封建等級制對人的壓抑和束縛；肯定現世的生活幸福和享樂，反對教會所宣揚的禁慾主義和出世思想；提倡科學，推崇理性，反對封建教會和經院哲學宣揚的蒙昧主義。這種反封建、反神學的思潮，在當時具有巨大的進步意義，對當時的教育也產生了重大的影響。

(9)維多里諾教學方法擴展閱讀：

在人文主義者主持的學校里，除設置一般體育課，組織學生學習擊劍、角力、騎馬、游泳等外，還進行軍事訓練。德育也被提到重要的地位，並增加了新的內容。有些人文主義者尖銳揭露了貴族和僧侶中的道德墮落，嚴厲批評有的父親只考慮留給兒子多少遺產，卻極不關心兒子的道德品質怎樣，不知德性比遺產更加重要。

他們雖然仍主張虔信宗教，但把勇敢、勤勉、進取、榮譽心等與個人福利密切有關的品質作為德行的主要要求。在德育方法上，則反對嚴酷的紀律，強調榜樣和示範的作用，要求家長和教師要以身作則。如維多里諾在他主持的宮廷學校里,處處嚴以律己。 對學生親切和藹。 因而當時被人們譽為「仁愛之父」。

⑩ 維多里諾教育實踐的特點有哪些

人們理所當然地認為，觀念是行為的先導，要改變教師的教學行為必須首先改變教師的教育觀念。因此，每每著手推行教育改革或課程改革，幾乎都不約而同地從轉變教育觀念開始，用一句通俗而不失經典的話說：「關鍵是要轉變觀念」。那麼，該如何轉變呢？教師培訓無疑成為首選。培訓什麼呢？觀念的轉變自然成為培訓的重中之重。不是嗎？老師們經常形象地把培訓看作是一次洗腦的過程。

這一切看上去都順理成章、理所當然，甚至人們都已經習以為常了。而對於這些「習以為常」的領域，人類思維的觸角是很少也很難觸及的。人們很少去追問：觀念真的是行為的先導嗎？只要轉變了教育觀念就一定能指導行為嗎？從教育觀念的轉變到教學行為的改變是一個線性的過程嗎？如果這些前提性的假設根本就是不成立的，那麼我們依此假設而展開的各項工作尤其是教師培訓就失去了根基。而本文恰好對這一前提性假設提出了質疑。

一、對「首先（關鍵）要轉變教育觀念」的質疑

所謂觀念，一般是指客觀現實事物在人的意識中的反映。而教師教育觀念，是教師在教育教學中形成的對相關教育現象，特別是對自己的教學能力和所教學生的主體性認識。它來自教師個人教學的經歷與經驗，是教師教學行為背後的價值預設、因果假定，是教師在其教育教學實踐中的信奉和遵循的准則，是對教學應循方向和應達到理想的感悟追求。其具體內容包括教育價值觀、學生觀、人才觀、師生觀、課程觀等。

人們習以為常地認為，觀念是行為的先導，觀念是行為的內在依據，而行為是觀念的外在表現。要改變教師的教學行為必須先轉變教師的教育觀念，觀念轉變了行為自然就會改變。我們的教師培訓工作正是基於此前提而展開：

首先，在培訓內容上：教師培訓就是轉變觀念，而要轉變觀念就是要學習新的理論。於是，目不暇接的專家學術報告、高深莫測的理論流派介紹就成了教師培訓工作的整個內容。培訓重視的是教育理想世界的構建而不是對教育現實世界的探詢。

其次，在培訓方式上：人們普遍認為轉變觀念純粹是一個認識過程，改變觀念就是要給教師更多的教育教學理論知識，因此培訓經常採取的方式就是灌輸，就是專家把那些好的、新的教育理念「注入」到教師的大腦中，這樣似乎教師會「有」新觀念。

再看培訓的結果：大部分甚至絕大部分教師在接受培訓後，很難將培訓時所學到的知識和技能運用到日常的教學情景中，培訓中那些好的、新的思想、理論、理念很難紮根於教師的教學實踐。其最終的結果是，培訓仍然是參加，或者出於上級部門的安排，或者出於晉升的需要，至於培訓在多大意義上改變、影響、指導以後的教學實踐則無關緊要。培訓更多地是「上面要求」的結果，而不是教師「自身發展」的需要，當然這其中的原因是多方面的，但這與教師培訓本身實效性低下不無關系。

而教師培訓實效低下的一個重要的原因就是人們沒有或忘記了對「首先（關鍵）要轉變觀念」這一前提性假設的質疑，在教育觀念的轉變以及教育觀念與教學行為之間的關繫上存在錯誤認識：1、觀念的轉變是一個單純的認知過程；2、從觀念到行為的轉變是一個單向的線性過程，觀念總是對行為發生作用，行為是不會反過來對觀念施加影響的；3、觀念與行為之間是一種決定與被決定的關系。

需要質疑的是：觀念真的是先於行為而首先轉變的嗎？觀念的轉變是獨立在行為之外的嗎？是先轉變了觀念再來指導行為，還是觀念轉變的過程中必然會有行為的不斷跟進和反饋，而行為反過來會加深和推動觀念的轉變？觀念轉變了就一定能指導行為嗎？所有這些問題都需要我們重新審視。

二、教師教育觀念轉變過程的樣態描述

那麼，教師教育觀念的轉變到底是一個怎樣的過程？要科學准確地解答這一問題是非常困難的，這里我們試圖對觀念轉變過程的樣態進行初淺的描述。

（一）教師教育觀念轉變的過程樣態

無論是教師教育觀念本身的轉變，還是教育觀念向教學行為的轉化以及教學行為的實質性改善，都是非常復雜的，其間要經歷：

習得階段：通過校外培訓、專家講座、自己的理論學習等多種途徑，教師往往會獲得許多新的教育觀念，如要促進學生的全面發展、要尊重學生、要建立民主平等的師生關系等，要習得這些概念、觀點、理論是非常容易的，但教師所習得的各種理念是「書本上說的」是「專家們講的」是社會「所倡導的理論」，這些理念盡管教師已經接受了，但都是外在於教師的，並沒有成為教師自己的。因此，盡管他們已經習得了某種理念，但並不等於教師的教育觀念發生了改變，當然也不會對教學實踐產生太大的影響。以往我們進行的教師培訓工作基本上就停留在了這一階段。

內化階段：當教師習得某種理論後，要把這種外在的「所倡導的理論（espoused theories）」轉化為自己「所使用的理論(theories-in-use)」，還有一個內化的過程，這需要教師自己的不斷實踐探索和相互研討。當知識從外在的、他人的轉化為自己的、私人的，也就有了一種親切感，此時的知識才能為教師所用，才能實質性地指導教學實踐。

自覺化階段：「所倡導的理論」不能對教學實踐產生直接的影響，只有內化的教育理念才能實質性地指導教師的教學行為，但內化的理念並不必然地導致相應教學行為的出現，這其間需要學校創設相應的環境並建立相應的機制，惟其如此，新理念指導的教師教學行為才能自覺化、日常化、持續化。

觀念的轉變是一個有深度的過程，人們不可能通過對概念的把握，通過灌輸或強加某些概念就完成教師觀念的轉變，並一勞永逸地用這種觀念去指導其行為。那種從概念到概念的閱讀方式，從書本到書本的閱讀和培訓方式是危險的，危險就在於放棄了對教師自身、對教學實踐的深層關照。

（二）教師教育觀念轉變的實踐性格。

提起教育觀念與教學行為之間的關系，人們馬上會想到觀念是行為的先導，觀念總是先在地指導行為。事實上，教學行為不僅僅只是教師觀念的外化和反映，反過來它有助於教育觀念的理解、內化和升華。換而言之，教師深層教育觀念的本質性提高，必須要有教育實踐的促動。也正是在此意義上，本文提出了教育觀念轉變的實踐性格。

觀念的轉變並不總是由認知變化而帶來的，更多的轉變或者更深層的轉變是在不斷的教學實踐過程中發生的。教師經常會「用所從事的操作去界說觀念的性質和用這些操作所產生的後果去檢驗這些觀念的有效性」[1]。因此，所謂「觀念就是所實行的行動，就是去做一些事情，而不是去接受從外面強加在我們身上的感覺」。[2]

教師是否認可、接受、內化新的教育觀念，並自覺地把觀念轉化為教學行為，這需要教師在實際的教育情景中去把握，去分析、觀摩、反思，在反復實踐中獲得。因此，我們不能寄希望於通過「專家的外鑠」和「理論的灌輸」就能完成教師教育觀念的根本轉變，目標的達成最終需要回到教師自身的實踐活動。觀念必須是教師主體在與周遭環境相互作用中，通過主體的實踐活動逐步樹立和轉變。

（三）教師教育觀念轉變的情感介入

教師教育觀念的轉變不僅具有實踐的性格，同時還需要教師情感的介入。具體地說，觀念的形成過程，以及從觀念到教學行為的轉變之間更多地滲透了情感的因素，尤其是教師對教育改革或課程改革的認可和接受程度直接影響到教師教育觀念能否轉變，能在多大程度上轉變。

人對變化的天然防禦為教師教育觀念的轉變設置了情感障礙。由於每個人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動范圍和經驗，在其中就會覺得安全、舒適和穩妥，一旦逾越，則可能會遇上麻煩、困難、危險和挑戰。大多數教師拒絕改變在很大程度上是由於他們對未知的恐懼或對超越自我舒適地帶的憂慮而造成的，他們本能地擔心人際或組織的變革會給自己帶來潛在的威脅和影響。試想，如果改革會帶來對教師的低度評價；改革要求教師付出的代價更多而回報卻減少或者會帶來利益的沖擊和重新分配甚至威脅到教師的職業地位，沒有人會願意轉變教育觀念，也不會有人自覺地用新的教育理念去指導自己的教學實踐。

這種天然的防禦機制使得教育觀念的轉變困難重重。當教師的根本信念受到挑戰時，不管這種挑戰來自何方，在情感和認識上都被看作是對自我的攻擊；因此教師最初的反應一般都是維護和固守自己的信念體系，即使教師的信念不再是對現實的正確表徵，或者即使轉變觀念很有必要時，教師也不樂意尋求策略去改變或放棄那些不正確的觀念。在這種情況下，如何調整教師的改革心態，使教師認同改革並樂於、善於參與到課程改革中來就變得非常重要了。

三、教師培訓工作的應然取向

對教師教育觀念轉變過程的重新審視，引發了我們對教師培訓工作應然取向的深層思考：

（一）教育觀念與教學行為的雙向互動

從前面的分析，我們不難發現，以往的教師培訓工作是基於一種技術理性指導下的技術實踐觀來開展的。這種技術實踐觀的問題在於：1、它假設實際問題的解決有通用的辦法；2、解決實際問題的辦法可以在真實情景之外的地方研究和發展出來；3、這些解決辦法可以經由傳播轉換成實踐者的行動。在這種觀念引領下，教師培訓工作就是專家把那些在教學情景之外研究出來的理論熱心地向教師推銷和兜售，教師只要掌握了一套好的方法、理念和技巧，自然就能應用於實踐。這種培訓工作基本上遵循的是「先理論後實踐」「先轉變觀念再用觀念指導行為」的思維模式，認為教育觀念與教學行為之間是一種單向的線性關系，教師培訓工作的重點就是轉變教師觀念。

教師教育觀念轉變的實踐性格意味著任何離開了教學實踐的教育觀念轉變都是非常困難的，至少這種轉變是非常表淺的。教育觀念與教學行為之間的關系不僅表現在觀念影響著人們的行為，而行為實踐反過來會強化或修正人們已有的觀念。它們之間是一種雙向互動的關系。

觀念與行為這種雙向互動的關系要求我們的教師培訓工作注意：1、培訓的內容不能局限於教育理論知識的系統介紹，盡管教育理論知識的學習是非常必要的，但它不是培訓內容的全部；2、改變「專家講，教師被動聽」的單一培訓模式，教師僅僅是帶著耳朵來聽是不可能實現真正意義上的教育觀念轉變的，強調教師主體身份的介入，強調教師的實踐和參與，是教師培訓工作的應然走向。目前廣泛採用的參與式培訓在很大程度上體現了這一主旨和追求。

（二）對外合作與對內反思

教師隱性教育觀念的轉變必須藉助於教師自己的反思。20世紀著名的物理化學家、思想家波蘭尼揭示了人類的知識不僅有可用言語表達的顯性知識，還有難以用言語表達的緘默知識，即「我們所認識的多於我們所能告訴的」。緘默的教育知識同樣存在每一個教師的知識體系裡，並體現在教師的教學行為中，這些緘默的教育知識形成了教師隱性的教育觀念。它是教師解釋教育現象，規范自己的教育實踐，解決教育問題的一個內隱的解釋性框架。如，目前國家非常強調培養學生的創新精神和創新能力，實質上教師也非常認同和接受這一理念，但在實際教學過程中，教師更喜歡那些聽話的孩子，也就是說實際行為背後所依據的教育理念與所接受的新理念並不一致，而真正對教學行為起先導作用的往往是教師隱性的教育觀念。如何使那些習而不察的教育觀念「顯性化」，如何轉變那些傳統的、陳舊的隱性的教育觀念，必須藉助於教師的反思。教師只有通過對日常教學行為的「反思」，才能對那些無意識的、通常不被懷疑的、已經習以為常的教學行為進行開放性審視，才能對引入課堂中的假設和價值有清楚的認識並能加以懷疑。

以往參加培訓的教師都會有這種感覺：專家講的理論都是對的，但理論是理論，實踐是實踐。理論，教師已經接受了，觀念，似乎也改變了，但實踐起來又是另外一回事。這其中的一個重要原因就是缺乏對教師隱性教育觀念的關注，培訓更多地是在顯性教育觀念層面上展開，很少觸及教師深層的、隱性的教育觀念。這是教師培訓實效低下的又一重要原因。因此，培訓除了「告訴」教師那些先進的教育理念，還應該在學習先進教育理念的基礎上引發教師對自身教學實踐的反思，培養教師的反思意識，形成反思的習慣，提升教師的反思能力應該成為新時期教師培訓工作的重點，反思是教師專業成長的重要途徑。

教師除了「對內」進行自我反思，對外還需要與「他人」合作。「一個人能夠對某個問題有所知的惟一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同，了解具不同思維特點的人是如何使用不同的方法來探究這個問題的。」[3]同樣，在轉變教師教育觀念的過程中，教師與「他人」之間的切磋、交流、對話甚至是爭論都是非常有益的。有調查就顯示[4]，教師在培訓時，如參加校內同事間的互助指導，有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容，否則只有15%的人能有同樣的表現。通過與「自我」、與「他人」的對話，教師的教育觀念得以轉變。

（三）從校外培訓走向校本培訓

一說到培訓，人們馬上會想到要到師范院校或特定的教師培訓機構去接受培訓。這種單純地依靠學校之外的某個機構、在特定的時間、由特定的專家群體，向教師傳授一些特定知識的院校培訓模式已經無法滿足教師發展的需要，教師的成長是不可能依靠單一的培訓就可以完成的。研究表明，教師真正的成長既不在崗前培訓，也不在於過程中的脫產培訓，教師能力的顯著提高是在教學實踐中，離開了具體的教學實踐，教師是不可能很好地成長起來的，只有把研究、在職培訓與教學實踐融為一體，才能持續有效地促進教師的專業成長。教師培訓模式必須從院校培訓走向校本培訓。

所謂校本培訓是以學校為基礎，以教學崗位為主課堂，由學校自行組織和管理以滿足教師工作需要的培訓，它是在對院校培訓方式的批評與反思中逐漸發展起來的，是當今教師培訓的主要模式。

培訓從院校走向校本，這不僅僅是培訓場所從校外換到了校內，從更深層次的角度來看，它是教師培訓模式的根本性變革。1、校本培訓架設了理論聯系實際的橋梁。大部分甚至絕大部分教師在接受院校培訓後，很難將培訓時所學到的知識和技能運用到日常的教學情景中，理論與實踐的鴻溝難以跨越。而校本培訓的內容和重點直接來源於教師的教育教學實踐，並直接指向實踐問題的解決，教師和學校的主體性得到了真正的張揚和激發。2、校本培訓方式多樣化，有助於教師教育教學個性的發展。教師教育教學個性來源於教師個人對教育理論的理解，形成於教育教學理論的主體實踐，同樣的教育教學思想在個人身上會得到不同的展現，「和而不同」的教育教學個性又點燃教育教學的新思維，推動教育教學的新發展。追求教師的教育教學個性開始成為教師培訓的新路向。校本培訓通過教師的互幫互助、優秀教師的「幫教」活動、以問題為中心的研究性學習、反思性的教學實踐活動、專題培訓等提供給教師選擇的機會。多樣化是校本培訓有別於院校培訓單一化的優勢所在。3、校本培訓中的互動性，提高了培訓的成效。校本培訓搭建了對話的平台，在互動的對話中教師了解自己，認識他人，解決教育教學實踐過程中的困惑，理解教育教學的真正意義。教師全身心參與的校本培訓較之缺乏教師熱情的院校培訓更有助於提高培訓的成效。