專題式教學方法有哪些特徵

❶ 教研課的作用是什麼

促進學生全面發展和教師專業進步。

教研課是以促進學生全面發展和教師專業進步為目的，以學校課程實施過程和教育教學過程中教師所面對的各種具體的教育教學問題為研究對象，以教師為研究主體，以專業研究人員為合作夥伴的以校為本的實踐性研究活動。

教研活動的主要目的是切實提高全體教師的專業素質，增強教師的課程實踐能力。因此，基本點必須放在課堂教學和課程改革實施中教師所遇到的實際問題上。

著眼點必須放在理論與實際的結合上，切入點必須放在教師教學方式和學生學習方式的轉變上，生長點必須放在促進學生發展和教師自我提升上，在全面實施的基礎上深度推進基礎教育課程改革。

開展教研活動的形式：

1、專題式教研：即教研時，教研組圍繞一個專題進行深入的研究和討論。它是將教研與科研有機融合的教研活動形式。

教研組是以音樂與相關文化為研究對象，先制定分步驟研究計劃，在一段較長的時間內，圍繞這一專題多次反復研究，探尋教學對策，逐步解決問題．與常規的教研活動相比，它具有更深入、更規范、更科學、更具針對性等特點。

2、問題式教研：問題式教研與專題式教研的最大區別在於問題式教研解決的是個性問題，而專題式教研解決的是共性問題。問題式教研時可針對自己教學中遇到的困難，利用教研的機會提出，大家集思廣益共同研究解決的辦法。

❷ 專題講座法有哪些優缺點

簡述專題講座法的優缺點及注意事項。

答：（1）主要優點為：①容易組織，有利於教學活動有目的、有計劃地進行。②適用面廣，可根據團體大小組織不同規格的講座。③能在有限的時間內，傳遞大量、系統的知識。

（2）主要缺點為：①聽眾較多時，講授者難以了解聽眾對講授內容的反應，無法與聽眾進行良好的溝通。②教學效果對教學者個人的語言素養依賴較大，不利於學習者主動學習。

（3）注意事項：①講座前應預先了解學習者的人數、教育程度、職業等基本資料，進行有針對性的備課。②做好講授環境的布置，如視聽教具、照明、通風、避免雜訊等，應盡量提供安靜、光線充足、溫度適宜和教學音響設備良好的學習環境。③講授的內容應科學、嚴謹，概念、原理、事實、觀點必須正確；講授的語言應生動、藝術，不但要求條理清楚、重點分明、通俗易懂，而且應隨時注意調動學習者的學習熱情；講授的方法應靈活、多樣，最好配有文字資料、幻燈、圖片以幫助理解。④講授時間不宜過長，一般以30～60分鍾為佳；在演講結束後鼓勵聽眾提問，形成雙向溝通。

❸ 食品科學論文

人類的生存離不開食品，它是人類與環境進行物質聯系並賴以生存的基礎，我整理的食品科學論文，希望你能從中得到感悟!
食品科學論文篇一
關於食品科學的研究

摘 要：自然辯證法的生態自然觀堅持人與自然和諧相處，共同發展，同時它也正轉向人本哲學的研究，歸根到底它是以人為本的科學技術學。食品科學是以滿足人的生理需求為目的同時兼顧人的心理需求的自然科學，它充分體現了服務人、關心人、尊重人的人本主義精神，所以它充分體現了辯證法生態發展觀。

關鍵詞：食品科學;自然辯證法;人本主義;生態自然觀

國以民為本，民以食為天。人類的生存離不開食品，它是人類與環境進行物質聯系並賴以生存的基礎，是人類維持生命活動的重要物質。食品科學是以滿足人的生理需求為目的同時兼顧人的心理需求的一門自然科學，它充分體現了服務人、關心人、尊重人的人本主義精神。自然辨證法生態自然觀中，堅持人與自然、環境協調可持續發展，強調人類的長遠、整體利益，實質上是以人為本的生態自然觀。而食品科學正體現了自然辨證法生態自然觀的要求和思想。

1 食品生產應遵循生態自然觀

在辨證唯物主義生態自然觀認為，人要與自然和諧一致，人是生態系統中的一員，是天然食物鏈中的重要一環，我們在進行食品生產，滿足人的生存與發展需要時，必須尊重自然，與自然協同進化。農業技術的進步極大地促進了農業生產的發展，可也給我們生存的生態環境帶來了污染，蓄積在蔬菜、糧食中的各種污染物對人體健康構成了嚴重威脅，以前看來遙不可及的食物農葯殘留、重金屬指數超標等問題，如今已現實地擺在每個人餐桌面前。對於農產品，食品在生產過程中，源頭污染是食品污染的直接原因。在水、土、氣環境中存在的污染物質對農產品構成污染的主要物質歸納起來有四類，分別是：重金屬、有機污染物、生物污染和由普通營養引發的污染物。這四類物質都可能通過食物鏈，在農產品中富集，進而造成食品污染，影響人類身體健康。因此，我們在進行食品生產過程中，應遵循生態自然觀，注意保護生態環境。食品中的污染物來自於環境污染，要控制食品中的污染物，必須從治理環境入手。

2 食品科學服務於人

食品科學是以滿足人的第一生理需求為目的，包括了食品的開發、生產、加工等過程，都是以人的基本需求為出發點和目標，它的發展方向隨著人們不斷變化的觀點和需要變化的，充分體現了食品服務人的精神。

社會發展到今天，人類對食品有了更全面更深層的認識。今天的“食”，已不僅僅是解決飢餓問題，人們開始從健康、衛生、營養、科學的角度注重飲食生活。在中國，從二十世紀八十年代人們盲目的追求高脂肪、高蛋白的食品到二十一世紀的今天人們更講求衛生、安全、營養均衡的食品，食品科學的研究方向也逐漸從單一的高脂肪、高蛋白的食品轉向到今天的多樣的低熱卡值食品、綠色天然食品、保健食品、功能食品等。除了說明食品的發展為了服務人類而趨向多元化，更體現它關心不同人群的健康。

3 食品安全是為了保證人的生存

“民以食為天，食以安為先”。食品的安全是人類賴以生存的根本，食品安全為人類的生產、生活提供了必不可少的生命維護系統和最基本的物質資源，是關系人民健康和國計民生的重大問題。我國在基本解決溫飽即食品量的安全後，食品質的安全越來越引起全社會的關注。近年來在歷屆全國“兩會”上，食品安全問題幾乎成為熱點，人民群眾反映也非常強烈。在食品的研發與生產中，食品安全性是首要的核心的內容，它充分體現著自然辯證法中生態發展觀的人本實質。目前，食品添加劑的使用標准化、食品安全檢驗檢疫都是著眼於保證食品的安全性，讓消費者的人生安全和健康有更好的保障。食品安全的根本目標是以人的生命安全和健康為根本落腳點，是從根本上維護人們的利益，是實實在在的以人為本，從而維護人作為生態系統中的主導者的地位。

4 追求食品營養是注重人的發展

如果說講求食品安全是保證人的存在，那麼追求食品營養則是注重人的發展。食品營養是在食品安全有保障的情況下，科研工作者和生產者需要進一步考慮的科學研究問題。科學的營養指標是食品科學追求的主要目標之一，首先許多食品的生產都是為了滿足人體的基本營養需求，保證個體營養均衡，提高社會整體人群的健康水平。其次，它還要迎合消費者的營養理念，這樣的食品才更受青睞更有市場。食品科學為滿足不同人群的營養需要，也開發一些適合不同人群的食品，各種功能食品、保健食品都是為了滿足對營養需要不同人群的需要。例如：為兒童設計的加鈣、加鋅奶粉，為女士設計的補鐵奶粉等等。我國即將出台的《食品營養標簽管理辦法》更是為了保證廣大消費者對食品的營養特性有知情權，方便大家憑借食品包裝上的營養標簽更加科學地選擇健康食品，讓消費者吃得明白、放心。科學的營養就是為了提高廣大人群的健康水平，使人體營養吸收更趨於合理化，使人的生理健康得到更多呵護，真正做到關心人的發展，突出可持續發展的主題。

5 食品科學的發展應兼顧人的心理需求

食品在滿足人類生理需求的同時，還應該向著滿足人類心理需求的方向發展。在今天的食品研究中，除了食品的安全、營養，還有更多被討論的是食品如何被人們認可和接受，如何通過食品的色、形、味、口感等感觀功能去迎合消費者的審美心理，是食品科學研究中的另一方面重要問題。

食品的開發、加工、生產應本著服務於人，關心人，尊重人的人本精神，首先是滿足人的第一生理需要，其中以人的安全、健康為最基本的出發點，同時還要兼顧各個消費群體的需要和大眾人群的心理需求。食品科學的價值也就在於它能滿足人的需求，脫離人的需要談食品，顯得空洞而沒有了方向。因為沒有人的需求作為指導，食品科學的發展也就迷失了方向。因此，食品科學的發展體現著服務於人，關心人，尊重人的人本主義精神的同時，它也只有這樣才能更好的服務人類。

自然辯證法的生態觀要求人與自然和諧相處，都是為了更好的維護人類自身的利益，是以人為本的自然觀。食品的生產是為保證人作為生態系統的調控者的存在，從而展現了它服務人的人本主義精神，體現著生態自然觀的本質要求和辯證法思想。

參考文獻：

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[3]張文學，楊立剛.食品安全的環境責任界定[J].生態經濟，2009，(6)：2-4.
食品科學論文篇二
食品科學與工程專業

摘 要：文章以食品營養學課程為例，分析了食品科學與工程專業課實施案例式教學的必要性，從教學設計、教學模式、案例庫建設等方面提出食品科學與工程專業課案例式教學的基本要求。通過教學實例分析，探討專題式案例教學的特點及設計，總結與歸納出食品科學與工程專業課案例式教學實施過程中應遵循的原則。

關鍵詞：食品營養學;專業課;案例式教學

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A

“案例式教學法”(case teaching method，CTM)是通過案例所呈現的具體典型情境或故事，引領學生對隱藏於其中的特定疑難問題進行研討，從而培養認識和解決問題的創新性思維和創新人格，提高學生解決實際問題能力的一種教學方法，具有集講授、研討、分析等多種教學方法於一體的優點。在大力推進高校教學改革，樹立教育新理念的形勢下，案例式教學法以其強調實踐、創新、合作、對話、交流等適應知識增長方式的新特點日益受到重視。

一、食品科學與工程專業課引入案例式教學法的必要性

食品科學與工程專業集生產技術管理、品質控制、產品開發、科學研究、工程設計於一體，具有極強的理論性與實踐性。其專業課主要任務是使學生掌握必要的專業基本理論、專業知識和專業技能，了解本專業的前沿科學技術和發展趨勢，培養分析解決專業問題的能力，教學內容既具有對專業知識體系極強的依附度，同時也具有專業的針對性、適應性和應用性，為避免授課內容與理論知識、現實問題和學科前沿的脫節，將案例式教學法合理引入食品專業課教學，促進理論與實踐相結合，在師生共同解讀、分析、研討典型案例的過程中，有效強化學生對基礎知識的理解與掌握，培養邏輯思維和創新能力，逐步提高學生分析問題解決問題的能力，提高其對食品專業和崗位任職的認知、認可與接受程度，顯著增強課程教學效果。

二、食品科學與工程專業課實施案例式教學的基本要求

(一) 針對專業課程性質，合理規劃案例教學

食品科學與工程專業課的理論性和應用性都很強，只有把握好案例教學與系統理論知識講授兩者之間的關系，學生才能較好地認識和全面把握案例問題，並進行正確分析或決策，不能僅為案例式教學的實施而擯棄傳統教學方法，而是始終圍繞教學大綱和教學目標，把案例式教學有目的地整合在課程中，包括教學的實施方式、時間分配、教學策略等。

(二)體現綜合學習特點，實現知識重新構建

案例式教學具有雙主體的特點，即教師和學生全員參與，在教學過程中學生對案例進行分析、討論，對相關專題進行調查、研究，教師主動參與設計和指導，盡可能拓展問題討論的深度和廣度，最後教師總結，實現“理論―實踐―理論”的教學過程，在這一過程中，學生個體知識、經驗與實際問題相互結合、相互碰撞，知識系統得到整合和重新建構。

(三)重視案例選編工作，不斷優化教學案例

案例是案例教學能夠順利實施最根本的條件，推動食品專業課案例式教學，必須提高案例製作水平，並構建豐富、前沿、典型的食品專業案例庫。首先，案例的選擇要充分考慮到案例教學目標。解決不同層次的問題，就需要選擇與之相對應的具備相關特點的案例。其次，要選擇對背景資料描述盡可能詳盡的案例。最後，要及時融入學科專業發展前沿問題。

三、食品科學與工程專業課案例式教學實踐與分析

以《食品營養學》為例，課程以“營養基本原理―食物營養―改善食物營養”為主線，其中，“營養基本原理”與“食品營養”為課程基礎理論，全面系統地闡述了人體營養的生理基礎、基礎營養以及食物的營養價值等營養學基礎知識，“改善食物營養”為課程的實際應用部分，根據食品科學與工程專業特點介紹了不同人群的營養、食品的營養素強化、營養與健康、社區營養、營養與農業等內容。

(一)案例素材的選取與呈現

案例是實現案例教學的材料和媒介，因此案例式教學實施的首要任務就是案例素材的選取與呈現。在《食品營養學》課程中，案例的選取首先要考慮與教學目標的契合，包括所選取案例的主要內容、觀點以及教學時間都要符合教學目標。其次要考慮案例的典型性和現實性。可以通過解剖案例，有效地達到由例及類，由表及裡，由點及面的教學目的。例如，在講授蛋白質時，以阜陽劣質奶粉事件、三聚氰胺毒奶粉事件以及2008年頒布實施的《原料乳與乳製品中三聚氰胺檢測方法》等作為案例素材，結合蛋白質生理功能、蛋白質營養價值評價等知識點，啟發學生展開分析討論，引導學生對實際生產中原料乳及乳製品中蛋白質檢測方法的利弊進行深入思考，達到理論知識、現實問題和學科發展動態的有機結合。最後，引入食品科學研究領域的熱點問題及教學資源。將國內外食品營養、食品安全、食品加工領域涌現的新聞事件納入教學案例庫，拓展學員知識視野。案例的呈現方式多種多樣，包括文字、圖片、影像、專訪等多種形式，由教師根據教學目標、教學內容以及案例內容來選擇，目的是引導學生進入狀態，使學生關注案例，激發學生的興趣和注意力。

(二)把握案例教學操作環節

專業基礎課程通常蘊含著豐富的概念性、原理性和基礎性的內容，與傳統教學方法相比，案例式教學法在知識系統性、連貫性方面並不具備明顯優勢，不宜貫穿教學全過程。如果一味追求案例的量，而不深入解析案例的內涵，則容易導致教學目標的迷失，走入舉例式教學的誤區。為避免教學案例的簡單堆砌與相加，一是要注意教學主體的把握。在案例教學的課堂上，教師要調動學生積極性，引導學生主動思考分析，挖掘案例的內涵，並融入到課堂研討之中，體驗理論知識的實踐意義。學生要主動參與到案例中，對案例進行獨立思考、鑽研，利用自己已掌握的理論知識和經驗作出決策和結論，在案例討論環節，更要積極與其他同學溝通交流，學習別人分析問題的角度，在思考與合作中完成教學任務，實現教學目標。二是案例引入時機的把握。對於食品專業基礎課而言，基本概念與原理部分的教學仍應沿襲傳統的講授式、解析式教學法，教學案例最好在歸納性與總結性教學環節適時引入，以鞏固學員對基礎知識的理解和掌握，增強教學內容的專業適應性。例如，在學習完營養學相關基礎知識後，以“營養與健康”為案例教學專題，引用“七十年代美國醫學科學院對河南林縣進行流行病學調查和干預實驗”、“近幾年我國進行的生態學調查報告”、“糖尿病病人一日食譜”等為案例素材，在此基礎上設計研討主題，將六大營養素生理功能、代謝特點、膳食調查、飲食習慣、營養干預等重要知識點通過專題式案例教學依次展現出來，既鞏固了理論知識，又提高了學生分析解決現實問題的能力和專業素養，同時通過思考、分析、討論等環節，使學生原本零散的知識點得以重構和整合，完成由“講授知識”向“培養能力”的教學模式轉型。三是案例適用性的把握，這主要包括兩方面的內容，其一是案例的難易程度，對於本科階段的學生，應選擇基礎性或中等難度案例。其二，教師能否完全把握，例如教師對案例的環境背景是否了解，對案例的分析是否到位，對學生討論的進度和方向能否很好的控制和引導。

(三)避免易出現的問題

成功的案例教學是教師的有效組織和引導、學生的積極參與以及精選的案例材料等有機結合，在實際教學中要做到這一點較為困難，往往會出現高投入低收效的結果，為了避免案例教學的低效率事件發生，首先要做好教學前的准備工作，包括明確教學目標、選取案例，制定課堂教學實施計劃、教學的物質准備、預案的設計等。其次，教學實施過程應遵循開放式與研討式相結合的原則，可以將資料查詢、案例搜集、問題設計等開放性任務布置給學生，同時附帶一些思考題以便讓學生有較充裕的時間閱讀和思考。在進行案例討論時，由於學生的個體差異，思考問題的出發點和角度不同，很容易出現討論偏離主題的情況，這時教師一定要加以控制和干預，使討論回歸主題，以完成各階段應達到的教學目標。歸納總結階段是學生受益和展現教師授課藝術的關鍵階段，對於一些沒有確定答案的案例總結分析時，教師可以給出自己的觀點，但切忌過分強調自己觀點的正確性，要把握好分寸，給學生留下足夠的空間進行思考。

參考文獻

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❹ 中學語文教學方法有哪些

1、思維可視化教學法

思維可視化教學法，是指在課堂教學中運用一系列圖示技術（如思維導圖、模型圖、流程圖、概念圖等），把本來不可視的思維(思考方法和思考路徑)呈現出來，使其清晰可見的過程。

被可視化的「思維」更有利於理解和記憶，因此可以有效提高信息加工及信息傳遞的效能。它可以提高學生的語文思維能力，推進語文的思考深度，讓學生在大腦中構建起科學的思維模式，從而形成從語言現象到本質的思維規律，提升了語言文字信息加工及信息傳遞的效能，提升語文思維能力。

2、三力三度教學法

三力三度教學法是指在具體的教學實踐中用扎實的學養力成就課的廣度，用廣博的閱讀力成就課的厚度，用敏銳的思考力成就課的深度，進而提升學生語文學科核心素養的一種有效方法。

3、討論式教學法

討論式教學方法能夠引起學生的學習興趣，培養學生團隊合作、積極思考的學習習慣，在教學中應用這種教學方法應該針對學生的綜合水平進行調整和完善，起到更好的教學效果。

4、讀寫一體教學法

「讀寫一體」專題教學法，是以語文教材內容為「基礎閱讀」篇目，師生共同整合相關學習材料，精心設計專題教學內容，師生共選「拓展閱讀」篇目供大部分同學們研讀，「挑戰閱讀」篇目供學有餘力的學生研讀。

在學習過程中，充分運用讀寫結合的方式：課前做批註，寫閱讀感受；課堂上再做批註，寫作思考認識等；課下寫作隨筆、摘評、專題報告等。讀寫一體，以讀促寫，以寫促讀。

5、思維導圖法

語文教學中研究和運用思維導圖法，有助於促進語文學科核心素養的有效培養；有助於建構語文學科特色，豐富校本課程資源；有助於探究語文教與學創新之法，提升教學效率。思維導圖法在語文教學中的運用包括筆記法、記憶法、知識整合法、演講法、閱讀法、寫作法、答題法等，為學生有效、高效學習語文開辟新境。

❺ 如何看待高中歷史"模塊+專題"的內容呈現方式

一、更新教學觀念，深入踐行朴實教學模式
傳統教學的最大特點在於教師基本上包辦或者代替了學生的學習，沒有尊重學生在學習中的感受和主體地位。新課程標准提出，普通高中歷史課程的設計與實施要有利於學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。這就要求教師必須改變陳舊落後的教學模式，更新教學觀念，改革授課方式，構建先進而科學的課堂教學模式。我校提出朴實教學模式，統一備課、上課，使得課堂教學有法可依，有章可循，轉變教學方式，以學生為中心，體現新課程理念。
二、認真鑽研教材，合理整合內容
1.加強專業學習，深化學科知識
作為專業人員，教師為順利地完成教育教學任務，首先必須具備相應的文化素養與學科專業知識，既要有所教學科全面扎實的專業知識技能，也應有廣博的文化知識。教師要積極參加新教材培訓和各種教研活動，認真學習歷史課程改革的各項文件，上網搜集先行試點地區的寶貴經驗，在教學過程中仔細研究新課標、新教材，並在集體備課時及時交流、總結，取長補短，提高教學的整體水平。
2.做好初高中知識銜接
初中階段為減輕學生負擔，教材刪減了大量的基礎知識，內容相對簡、淺化，高中教材則以專題式編排，更多地強調宏觀性、思想性和開放性，學生在學習過程中會出現較大的落差。而且安徽省中考將歷史列為開卷考試科目，分值只有70分，使得課時得不到保障,學生基礎薄弱，造成初中的知識基礎與高中專題教學之間很難銜接。面對這個問題，教師應適當補充通史內容，幫助基礎相對薄弱的學生建立歷史時空觀，擴充必要的歷史常識。
3.依託教材，靈活排序
教師可根據具體教學情況和學生的接受程度將教材重新整合，便於教學順利進行。
4.改革教學內容的呈現方式，實現教學內容呈現方式科學化、多樣化
課程標准倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創造必要的前提。專題式教學的安排使得教材趣味性下降，為解決這個問題，教師應充分發揮信息技術的優勢，推進信息技術在課堂教學中的應用,將知識理論與實踐相結合，不再單純地機械記憶歷史，而是系統地認知歷史，全面地把握歷史。

❻ 探究式教學法有哪幾種類型

科學研究可以採用多種方式分類,主要有三種分法：按照研究目的分類、根據研究的內容分類,按照科學研究的性質分類.
科學研究可以採用多種方式分類,主要有三種分法：按照研究目的分類、根據研究的內容分類,按照科學研究的性質分類.
一、按照研究目的分類,可以分為探索性研究、敘述性研究、因果性研究三大類型.
1.探索性研究（exploration research）
探索性研究是一種所研究對象或問題進行初步了解,以獲得初步印象和感性認識的,並為日後更為周密、深入的研究提供基礎和方向的研究類型.使用這種類型的情況是：對某些研究問題,缺乏前人研究經驗,對各變數之間的關系也不大清楚,又缺乏理論根據,這種情況下進行精細的研究,會出現顧此失彼或以偏概全的問題,以及浪費時間、經費與人力.屬於這種研究類型的方式有多種,例如,參與觀察、無結構式訪問、查閱文獻、分析個案等,常為小規模的研究活動.
2.描述性研究（descriptive research）
描述性研究又稱為敘述性研究,指為研究結果為正確描述某些總體或某種現象的特徵或全貌的研究,任務是收集資料、發現情況、提供信息,和從雜亂的現象中,描述出主要的規律和特徵.重點不在為什麼會存在這樣分布狀況,而是描述（敘述）分布情況的准確性和概括性.描述性研究與探索性研究的差別在於它的系統性、結構性和全面性,以及研究的樣本規模大.一般是有計劃、有目的、有方向,有較詳細提綱的研究,收集資料主要採用封閉式問題為主的問卷調查,並採用統計方法處理資料數據,得出以數字為主的各種結果,並把它們推論到總體,既用研究的樣本資料說明總體的情況.教育方面的很多研究都適於敘述性研究.屬於這種研究類型的方式有多種,例如,調查、個案研究、比較研究、相關研究、發展研究.
3.解釋性研究（explanatory research）
解釋性研究也稱為因果性研究.這種研究類型主要探索某種假設與條件因素之間的因果關系,即在認識到現象是什麼以及其狀況怎樣的基礎上,進一步弄清楚或明白事物和現象的為什麼是這樣.解釋性研究是指探尋現象背後的原因,揭示現象發生或變化的內在規律,回答為什麼的科學研究類型.因果關系是比較復雜的,有某一條件與某一現象之間的因果關系,也有多種條件與某一現象之間的因果關系.教育方面的因果關系大都屬於後者.它通常是從理論假設出發,涉及實驗或深入到實地,收集資料,並通過對資料的統計分析,來檢驗假設,最後達到對事物或問題進行理論解釋的目的.在實驗的設計上,除了與描述性研究一樣,具有系統性和周密性以外,更為嚴謹和具有針對性.在分析方法上,往往要求進行雙變數或多變數的統計分析.對於這種因果關系的研究有實驗的與非實驗的兩種.實驗研究還可分為實驗室研究與現場（或稱自然）實驗研究.
二、根據研究的內容可將科學研究劃分為：基礎研究與應用研究兩種類型.
1.基礎研究基礎研究是指為獲得關於現象和可觀察事實的基本原理及新知識而進行的實驗性和理論性研究,它不以任何專門或特定的應用或使用為目的.
基礎研究的特點是：
（1）以認識現象、發現和開拓新的知識領域為目的.通過實驗分析或理論性研究對事物的物性、結構和各種關系進行分析,加深對客觀事物的認識,解釋現象的本質,揭示物質運動的規律,或者提出和驗證各種設想、理論或定律.
（2）沒有任何特定的應用或使用目的.在進行研究時對其成果看不出、說不清有什麼用處,或雖肯定會有用途但並不確知達到應用目的的技術途徑和方法.
（3）一般由科學家承擔,他們在確定研究專題以及安排工作上有很大程度的自由.
（4）研究結果通常具有一般的或普遍的正確性,成果常表現為一般的原則、理論或規律並以論文的形式在科學期刊上發表或學術會議上交流.
因此,當研究的目的是為了在最廣泛的意義上對現象的更充分的認識,和（或）當其目的是為了發現新的科學研究領域,而不考慮其直接的應用時,即視為基礎研究.
基礎研究又可分為純基礎研究和定向基礎研究.
純基礎研究與定向基礎研究的區別如下：
純基礎研究是為了推進知識的發展,不考慮長期的經濟利益或社會效益,也不致力於應用其成果於實際問題或把成果轉移到負責應用的部門.
定向基礎研究的目的是期望能產生廣泛的知識基礎,為已看出或預料的當前、未來或可能發生的問題的解決提供資料.
2.應用研究
應用研究是指為獲得新知識而進行的創造性的研究,它主要是針對某一特定的實際目的或目標.其研究的特點是：
（1）具有特定的實際目的或應用目標,具體表現為：為了確定基礎研究成果可能的用途,或是為達到預定的目標探索應採取的新方法（原理性）或新途徑.
（2）在圍繞特定目的或目標進行研究的過程中獲取新的知識,為解決實際問題提供科學依據.
（3）研究結果一般隻影響科學技術的有限范圍,並具有專門的性質,針對具體的領域、問題或情況,其成果形式以科學論文、專著、原理性模型或發明專利為主.
3.區分基礎研究與應用研究的主要准則：
第一,基礎研究是為了認識現象,獲取關於現象和事實的基本原理的知識,而不考慮其直接的應用；應用研究在獲得知識的過程中具有特定的應用目的.
第二,基礎研究沒有特定的應用目的或目標,主要表現在：在進行研究時對其成果的實際應用前景如何並不很清楚；應用研究或是發展基礎研究成果確定其可能用途,或是為達到具體的、預定的目標確定應採取的新的方法和途徑.
三、按照科學研究的性質分類,可以分為定型研究和定量研究.
1.定性研究
從研究的邏輯上看,定性研究是基於描述性的研究,它在本質上是一個歸納的過程,即從特殊情景中歸納出一般的結論.定性研究側重於和依賴於與對事物的含義、特徵、隱喻、象徵的描述和理解.
定性研究是根據社會現象或事物所具有的屬性和在運動中的矛盾變化,從事物的內在規定性來研究事物的一種方法或角度.它以普遍承認的公理、一套演繹邏輯和大量的歷史事實為分析基礎,從事物的矛盾性出發,描述、闡釋所研究的事物.進行定性研究,要依據一定的理論與經驗,直接抓住事物特徵的主要方面,將同質性在數量上的差異暫時略去.
2.定量研究
定量研究主要搜集用數量表示的資料或信息,並對數據進行量化處理、檢驗和分析,從而獲得有意義的結論的研究過程.它通過對研究對象的特徵按某種標准作量的比較來測定對象特徵數值,或求出某些因素間的量的變化規律.由於其目的是對事物及其運動的量的屬性作出回答,故稱定量研究.
定量研究則與演繹過程更為接近,即它從一般的原理推廣到特殊的情景中去.定量研究側重於、且更多的依賴於對事物的測量和計算.

❼ 小專題探究式翻轉教學法有何特點

中小學的各門學科，無論哪個學段，無論是從知識體系與知識點來看,還是從學科能力與學科素養的積累與培養來看，都可以看作是一個個小專題。通過小專題探究與翻轉課堂相結合，線上線下相結合引導學生進行探究性學習，將現代教育教學新技術，與新課程理念有機結合，既能以實現現代教育技術基礎之上充分發揮學生的主體作用，最大限度地拓展教學時間與空間，又能在新型師生關系基礎上，真正實現教學相長，從而極大地提高教學效率
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❽ 選修課教學的基本特點及需要防止的幾種傾向

選修課，是新的高中課程極為重要的一個部分，是體現新課程標准「共同基礎，多樣選擇」這一理念的重要載體。研究和探討選修課的教學是新課程改革的一個極為重要的課題。 一、選修課教學的基本特點 選修課程，比之於必修課程，無論是教學內容，還是教學方法，都有著鮮明的特徵。這個特徵，大致可以概括為以下幾「點」： 1．要求高一點。選修課是以必修課為基礎的教學，是對必修課程的拓展和延伸，教學的要求理所當然應該更高一點。同類內容，相似文本，選修課的教學應該有高於必修課的要求。這既是為了滿足學生的學習需求，也是為了考慮學生參加高考的實際。 2．容量大一點。正是由於具有一定的基礎，所以選修課的教學容量與必修課可以適當加大，教學的節奏可以適當加快。文本的處理，更不可面面俱到，按部就班，應該精心整合，大膽取捨，為學生的自主研習和探究留下更大的空間。 3．活動多一點。盡管不同的選修課程具有不同的特點，但和必修課相比都應該有更多、更豐富的活動式學習，或研習，或體驗，或欣賞，或探究，或總結，或梳理，在綜合性、實踐性較強的學習活動中提高學生的語文素養。 4．專題意識強一點。從某種意義上說，選修課程都是一種專題學習，而選修課程的教科書也大都是一種專題式結構，教學中應該加強專題意識，以更好地營造教學情景，增強課堂教學的張力，提高教學的效益。 5．選擇餘地大一點。「共同基礎，多樣選擇」，是新課標設計選修課程的基本理念。就目前所見到的選修教材，容量准備都超過其預設的學分所規定的教學時間。選中有選，將是選修教學的共同特點，即在所選擇的模塊中仍可以或者說仍必須進行學習內容的選擇。 6．學生的自主再多一點。從理論上講，選修課是學生自由選擇的課程，選擇某門課程的同學一般說對所選擇的內容都有比較濃厚的興趣，具備良好的自主學習的能力和條件，教學中應給予學生更大的自主學習空間，以更充分地保證學生學習的主體地位，培養其自主學習的能力。 7．課程個性更強一點。選修課的每一個模塊都是一個相對獨立的專題，其內容從某種意義上說都具有各自鮮明的特點。「詩歌與散文…『小說與戲劇」「新聞和傳記」「文化論著研讀」「語言文學應用」五個不同系列的教學，必然會有著各不相同的個性，教學中絕不能無視這一點，而採用「模式」化的教學形式。 二、選修課教學要防止的不良傾向 在選修課教學中我們要防止這樣幾種不良傾向： 1．把選修課上成高三復習訓練課。片面簡單地輕視考試，無疑是不對的，關鍵是怎樣重視，重視了以後採取什麼樣的應對方法。選修課的教學也是如此。有些老師有這樣一個很可怕的推導：重視考試，就是要重視訓練重視基礎，重視訓練重視基礎，就是要做大量簡單反復的練習。在這個認識的指導下，高一教學高三化，已經是一個普遍存在的問題。開設選修課必須堅決防止這樣的做法。我聽過一節《(史記)選讀》的選修課，教師的主要時間就是利用多媒體和學生進行一系列實詞一詞多義的訓練。不說選修課的教學，即使必修課的文言文閱讀也不能採用這樣的教學方法。如果把選修課變成了高三的專題復習課，就完全和新課程改革背道而馳了。 2．把選修課上成了語文知識專題課。由於選修教材大都是以一定的知識結構為基本框架進行編寫的，同時也由於一些教師認為選修課的價值就是在必修課的基礎上為高考作應考准備，於是課堂教學出現了比較明顯的以知識為中心的情況。如教學《(史記)選讀》和《唐宋散文選讀》，就成了古漢語知識的系統講授課，《實用閱讀》就變成了現代文閱讀方法系列講座，《現代散文欣賞》則是大講特講諸如「秋雨筆法」一類的寫作方法和技巧，選修課的作文教學則更是立足於各種寫作知識和技巧的傳授和指導。這樣一種知識中心的回潮，是對整個語文課改的一種反動，其消極影響是極為可怕的。 3．把選修課上成了專題內容的學術課。選修課都具有較強的專題性質，都是語文學科某一個內容的延伸和拓展，於是有些教師就完全採用大學講座式的教學方法：有教師教學《史記》，在課堂上便大講記傳體在史學上的意義、《史記》的體例類型以及所謂「互見法」的幾種類型；有教師教學《唐詩宋詞選讀》就大講詩歌的流變，大講李白、杜甫詩歌風格形成的種種不同原因。內容之專門化、系統化和學術化，比之於大學的選修講座有過之而無不及，有時則打著所謂研究性學習的旗號，任意加深難度，拓展廣度。這樣就完全背離了高中生語文學習的基本任務和特點，根本不能實現全面培養學生語文素養的根本目的，學生得到只是一大堆僵死的知識和概念。 4．把選修課上成了架空的人文課。和選修課教學高三化知識化訓練化相反，也有些選修課變成了人文課。有些教師認為必修階段是「共同基礎」，選修階段主要是專項提高，而這個提高尤其表現在人文素養方面，於是課堂教學拋開選修課程的基本內容，抓住其思想內涵、人文內涵大加發揮，如《論孟選讀》，就帶著學生研究論孟思想繼承關系和不同之處，大講儒家文化對於中國文化的意義以及消極影響，海闊天空，不著邊際。語文選修課，仍然是語文課。即使是文化論著的研讀，仍然應該落實在「讀」和「研」上，而不是把重心落在「文化」上。架空的選修課和架空的必修課一樣，是我們所要堅決摒棄的。 5．把選修課上成了沒有個性的課。對選修課教學的研究，認識了基本規律和基本特點之後，應該把重點放在某一門具體課程的教學研究上，因為不同類別的選修課程具有不同的個性特點，閱讀類和寫作類不同，現代文閱讀和文言文閱讀不同，欣賞類的閱讀和實用類的閱讀不同，戲劇欣賞和詩歌欣賞不同，如果採用一種統一的模式教學具有不同特點的模塊內容，則完全違背了語文教學的基本規律。也有一些教師由於對選修課的課程地位缺少正確的認識，選修課的教學顯得隨意草率，課程沒有明確目標，對教學、對學生都沒有具體要求，對具體內容沒有深入把握，教學形式過於自由，甚至混同於一般意義上的課外活動。理想的選修課教學，每個模塊都應該有自己的鮮明個性。 三、選修課教學必須要處理好的兩個關系 在選修課教學中要處理好這樣兩個關系： 一是選修教學和必修教學的關系。從課程結構的角度看，選修和必修是兩個各自完全獨立的課程板塊；從教學要求看，也各不相同。但在看到兩者之間顯著不同的同時，也應該看到它們之間的聯系，完全割裂兩者的聯系是非常有害的。在許多內容上，必修是選修的基礎和前提，選修是對必修的延伸、拓展、補充、鞏固，教學中應該注意它們之間的聯系。在教學形式上，兩者也是同中有異，異中有同。課程標準的確強調了「選修課和必修課教學存在一定的差別」，但這個差別主要不是指具體的教學手段和教學方法的不一樣，而是指「課程具有較大的靈活性和拓展性」。選修課的教學個性主要體現在對教學內容的處理和不同選修內容的教學上，而對那些和必修部分十分接近的內容，根本沒有必要刻意尋找不同的教學方法和教學手段。比如《(史記)選讀》《唐宋八大家散文選讀》的教學，就一定要和必修階段的文言文教學採取不同的方法嗎?未必有這樣的必要，實際上也未必有這樣的可能，因為文言文的閱讀規律和教學規律是必須遵循的，不能因為教學內容安排在選修課中就可以無視這樣的基本規律。 二是評價形式和教學行為的關系。所謂評價，既指廣義的，即包括定性的定量的評價、靜態的動態的評價、書面的非書面的評價等一切形式的評價，又指狹義的，即僅僅是書面形式的考試，既指終端的評價，即在高考中的體現，又指過程性的評價，即教學過程中的隨機評價、階段性的評價和模塊評價等。相當一部分教師在頭腦中有一個定律：評價形式決定教學行為。而其所謂評價又僅僅指如何考試，最關心的又是高考如何考。重視評價，包括重視考試，這並不錯，研究評價也很有必要。但如果以為選修課只有先弄清了怎麼評價，才知道怎麼教學，邏輯上就顛倒了因果關系。正確的思維應該是：教學內容決定教學形式，教學形式決定評價形式，怎樣教學就應該怎樣評價。只有這樣才能根據具體的教學內容探求適宜的教學方法，才能立足於學生的素養提高，研究教學的最佳形式。評價，是為課程開設服務的，而不是課程開設為評價服務。就選修課的評價來說，有兩條基本原則是清楚的：(1)不同的課程，其評價方式是不一樣的；(2)多種評價形式的結合是必然的。至於在高考中怎樣體現，則是目前誰也無法給以—個明確結論的。

❾ 研討式教學的方式

是以解決問題為中心的教學方式，通過由教師創設問題情境，然後師生共同查找資料，研究、討論、實踐、探索，提出解決問題辦法的方式，使學生掌握知識和技能。它包括閱讀自講式、討論式、啟發式、專題式、課題制式、案例和講授式等多種具體教學方式。研討式教學要求以「導」為主，設置貼近學生生活、富有吸引力的情境，提出有思考價值的問題，要求教師有全面、深刻、獨到的見解，了解學生原有知識基礎和能力水平，並且有熟練利用現代化手段教學的能力。要求學生通過查閱資料、研究討論後解決問題。教師要收集足夠的資料，便於雙方節約時間，變原來組織教學為討論講解，引導學生利用資料，表達自己看法，教師應珍視之，並予以鼓勵。教師還要參與多方面研討，使研討式教學有廣度又有深度[1]。

❿ 中小學英語教師的教學方法與技巧

為了幫助您更好地使用《新標准英語》初中教材，我們遵循外語教育理論、外語學習理論、心理學理論等，結合我國廣大中學英語教師豐富的實踐經驗，簡要編寫了一個教學方法與技巧的說明，供大家在教學中參考。若您剛從事英語教學，我們希望為您提供一些可以學習使用的教學方法和技巧；若您是一位有教學經驗的教師，我們希望為您提供一些可以參考的教學方法和技巧。

我們首先介紹任務型教學這一基本教學方法，然後從基本技能的培養與基礎知識的教學各個方面簡單作一些介紹。

I．基本教學方法：任務型教學

國家《英語課程標准》明確提出「本課程倡導任務型的教學模式」，要求「教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量採用『任務型』的教學途徑」（教育部，2001），因為任務型教學被認為是在培養學生運用能力方面「現有的最有效的方法（the most effective means currently available,P.Skehan,1998）」。

任務型教學（task-based approach）是20世紀80年代以來西方英語教育最新發展成果，是「交際法」(communi cative approaches)的最新發展。

對於任務有著不同層面的定義，總的來說，任務是一種教學活動，「是一件以意義為中心的活動，使學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出和/或互動之中。」（D.Nunan,1989）

依據對D.Nunan,J.Yalden,P.Shekan等人的著作和《英語課程標准》等文獻的閱讀分析，結合對按照任務型教學思路編寫的小學教材《新標准英語》、初中教材《新目標英語》的分析，我們可知，任務型教學具有以下基本特徵：

1．任務型教學是交際法(Communicative Approaches)的一種新的形態，是交際法的發展，而不是交際法的替代物。（J.Yalden）

2．任務型教學強調教學過程，力圖讓學生通過完成真實生活任務而參與學習過程，而讓學生形成運用英語的能力，因此，任務型教學克服了以功能為基礎的交際教學法不重視過程的不足。(D.Nunan,P.Skehan)

3．任務型教學仍然強調培養學生運用英語進行交際的能力，但從更廣泛地層面強調培養學生綜合語言運用能力。(P.Skehan)

4．任務型教學強調以真實生活任務為教學中心活動，修正了以功能為基礎的教學的活動中存在的真實性不足的問題。(D.Nunan)

5．任務型教學要求教學活動要有利於學生學習語言知識、發展語言技能，從而提高實際語言運用能力，也就是說，任務型教學並不反對語言知識教學，而是倡導以語言運用能力為目的的語言知識教學。因此，任務既有真實生活任務，也有學習性任務。(D.Nunan,J.Richards,S.Gass)

《新標准英語》是遵循國家《英語課程標准》編寫的全新的初中英語教材，因此，已經按照任務型教學思想在教材中設計了相應的任務，供老師在教學中使用。我們就任務型課堂教學的程序給您提供以下建議。

Nunan（1989）和Willis

(1996)都曾經探討過任務教學程序，這些探討總體上都是任務呈現、教學、任務完成這樣的三段式的程序，這是任務教學的task-driven的基本理念的體現，同時也具有明確的教學目的。因此，任務型教學的課堂教學程序就是：

1、任務呈現

這是任務型的課堂教學所特有的教學環節，任務型的課堂教學一開始就呈現出任務，讓學生從課堂教學一開始就明確要完成的任務，然後在任務的驅動下去學習語言知識和進行技能訓練，這樣的學習過程是任務驅動的（task-driven）過程，有利於強化學習的興趣和動力，同時有利於體現任務的真實性。也可以在課堂教學一開始不呈現任務，而只是在知識學習和技能訓練結束後再呈現任務，並完成任務，但這不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力不如任務驅動過程那麼強。

2、任務准備：知識與技能教學

任務准備過程實際上就是我們的課堂教學過程，課堂教學就是為完成任務而進行知識與能力准備的過程。

我們在課堂教學一開始把運用任務呈現給學生之後，學生能夠感受到沒有足夠的知識、能力、技能、信息和文化理解，任務的要求與他們目前的知識與能力存在著明顯的知識差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距。因此，學生就在任務的驅動下，通過學習教學內容來獲得完成任務所必需的知識、能力、技能、信息和文化理解，然後才能完成這個任務。

這個學習教學內容的過程就是通常的知識教學和技能訓練的過程。

A．知識學習

這是我們通常的語言知識（語音、詞彙、語句、語法等）和文化知識教學，但任務教學強調知識教學與任務相關，也就是：知識本身應該是完成任務所必需而學生在此前所缺乏的（即屬於知識差距），在知識教學過程中要不斷關照任務本身。

B．技能訓練

這包括我們通常所說的語言技能（聽說讀寫）的教學，也包括學習技能（學習策略）的教學。當然，任務型教學更強調技能教學與任務相關，也就是：技能本身應該是完成任務所必需而學生在此前所缺乏的（即屬於技能差距），同時在技能過程中要不斷關照任務本身。

這與常規的課堂教學的程序並無本質區別，但教學過程必須是圍繞任務的完成而進行的，也就是所學的知識與技能都是完成任務所必需的，同時教學過程中要不斷將正在學習的知識與技能反照到要完成的任務之上，也就是在新學的知識、技能與運用任務之間建立直接的關聯，使學生既掌握知識與技能，更形成運用這些知識與技能的能力。

3、任務完成

任務的完成是任務型教學程序的最後環節。學生通過完成任務將在前一環節中學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。

這一環節可以在教學過程中在老師指導下在課堂上完成，如可以安排在教學內容完成之後，或是課堂教學的最後階段，也可以安排在課後完成。一般短期任務直接在本單元的教學中完成，而長期任務則可以在規定時間內（最好不超過一學期）完成。

對於那些能力要求較高的任務可以要求學生集體完成，一些能力要求一般的任務可以要求學生單獨完成。

II．具體教學方法與技巧

如前所述，任務型教學中包含了學習性任務，也就是訓練技能與學習知識的任務。為此，我們就知識教學和技能教學的相關層面為您提供以下一些參考性的教學方法與技巧。

四．語法教學方法

我們中國的中小學生學習英語不可能不學習語法，語法教學能讓學生對英語語言規則有明確系統的認識，有利於幫助學生建立起語言規范。不過我們在語法教學中要特別注意，我們教給學生英語語法，不是為了培養他們用語法分析英語語言的能力，更不是為了把他們培養成英語語法學家，語法教學是為培養學生運用英語的能力服務的，語法教學從屬於運用英語的能力的培養。現在有的英語老師和英語教育研究工作者過分強調語法分析，總想培養學生進行語法分析的能力，這實際上是本末倒置的語法教學方法。以下語法教學方法可供老師們在語法教學中參考。

1、歸納的語法教學

歸納是從感性認識到理性認識的學習方法。歸納要求我們先給學生一些含有語法教學內容的語言材料，讓學生在學習語言材料中接觸這些語法現象，然後引導學生從這些語言材料中歸納總結出語法規則

歸納法能夠讓學生先獲得語言材料，從感性認識中獲得理性認識，有利於學生理解和掌握語法規則，但需要一定的教學時間，需要老師做比較多的語言材料的教學規則，而且在語言材料教學中需要從語境、語用進行教學，而不是直接從語法概念和語法規則進行教學。

2、演繹的語法教學

演繹是從已經形成的概念出發，直接將概念講授給學生，然後再用例句和語言材料來說明概念。

演繹法讓學生首先接觸語法規則，可以避免出現規則誤差，但演繹法過於理性，需要學生具有比較強的抽象思維能力，強烈的學習興趣和一定的學習毅力。?

歸納法與演繹法相比，歸納法更有利於減輕學生學習負擔，降低學生學習困難，弱化學生學習焦慮，演繹法更有利於縮短學生學習時間，減少學生學習錯誤。歸納法更利於學生的學習，演繹法更利於教師的教學。

筆者認為，歸納法比較適用於起始教學和新知識的教學，演繹法比較適用於發展教學和舊知識的強化。不過老師們仍然應該根據自己任教班級的動態真實的教育因素和教學因素選擇教學方法。

3、比較的語法教學

這里所謂比較包括兩個方面：一是對英語語法本身中的相似但不同的英語語言現象進行比較，如一般現在時與現在進行時的比較，一般過去時與現在完成時的比較，形容詞性物主代詞與名詞性物主代詞的比較等等；二是對英語和漢語兩種語言中的相關的語法現象和結構規則的比較。

比較的語法教學可以在學過可比較的一種語法現象之後，學習另一種語法現象之時，就兩種語法現象進行比較，如學過形容詞性物主代詞之後，在學習名詞性物主代詞之時，就已經學過的形容詞性物主代詞與名詞性物主代詞進行比較，來幫助學生學習掌握名詞性物主代詞。

比較的語法教學也可以用在語法總結復習之時，比如學習了五種動詞基本時態之後，就五種時態在用法、語義、語用等方面的區別進行比較，以幫助學生鞏固掌握。復習時，比較方法的語法教學應該是在足夠真實的語言環境中運用語言的比較，而不是單純的語法概念、術語的比較。

4、集中的語法教學

與集中的詞彙教學方法一樣，集中的語法教學是將學生應該在一個學期或整個中小學階段學習的英語語法知識集中在一個星期或兩三個星期之內進行教學，採用的是演繹法，力圖通過語法概念的教授和例句的說明，讓學生在較短時間內迅速掌握英語基礎語法知識。

這種語法教學方法需要學生具有比較強烈的語法學習興趣和比較頑強的語法學習毅力，同時需要學生具有比較強的集中注意力的能力。這種語法教學方法在期末復習和畢業復習時應該對學生有一定幫助，但在學生學習開始時使用可能增強學生學習英語的焦慮感，嚴重的可能導致學生形成英語學習的心理障礙。

這種方法將語法知識學習與課文學習長時間分開，如果將一學期的語法知識在學期開始時集中教學，那麼本學期最後一個單元才會學到的語法知識就可能出現語法知識學習與課文學習分離一個學期之長，這可能影響學生准確掌握語法知識的運用。這種方法同時將語法知識和語法知識的運用長時間分開，不利於學生學習掌握運用語法知識的真實語境及其真實的語用功能。

語法集中教學能有效幫助學生比較系統地學習語法知識，而且可以幫助學生對容易混淆的語法知識進行比較，如能合理使用，是可以幫助我們提高教學質量和教學效率的，但如果使用不當，則可以反而增加教學難度，影響教學質量和教學效率，影響學生形成獲得運用英語的能力。同時，在運用集中方法時，如何集中，集中哪些語法知識，語法知識的集中講授與語法知識的運用能力培養怎樣有機合理地結合起來，都是應該思考的問題。盲目集中可能不利於老師們所任教班級的教學質量和教學效率的提高。

5、圖畫方式的語法教學

很多老師運用圖畫進行英語語法知識教學，因為圖畫形象直觀，能讓學生很容易地掌握教學內容，經常取得比較好的教學效果。

不過圖畫只能用於一部分英語語法知識的教學，比如方位介詞、副詞的教學，時態的教學等。

6、表格方式的語法教學

表格能夠很明確地對語法知識進行比較和歸類，因此經常出現在語法知識教學中，甚至有的語法書都是有表格形式編寫的。

由於表格強調內容的一致性，因此表格只能列舉英語語法知識的基本內容，對於比較特別的不一致的內容往往列舉有些困難，同時語法知識的運用比較難以列舉。

7、計算機動畫方式的語法教學

計算機動畫用於英語語法教學還不普遍，在一些計算機輔助教學軟體中經常使用計算機動畫進行語法教學。計算機動畫具有很強的動感，而且動畫本身也很受學生歡迎，同時動畫能夠很明確地表現動作，並配有講解，因此這種形式很有生命力。

隨著計算機輔助英語教學的廣泛開展，計算機動畫形式的語法教學也會被廣泛使用。

由於目前的大多數計算機教學軟體不是網路化的，致使計算機動畫的語法教學還難以在學生之間進行教學對比，從而在一定程度上影響計算機動畫的教學效果的發揮。

8、交際教學中的語法教學方法

無論採取什麼樣的教學原則，語法知識都是必須要講授給學生的，只是講授的方法不同而已。現在的新教材都強調對學生運用英語進行交際的能力的培養，對語法採取了暗線的教授方式，這對於每周只有在幾節英語課上才能進入英語環境的中國學生來說，難度比較大。其實，必要的語法知識講解是不可避免的，關鍵是怎樣在語法教授中貫徹能力教育原則。

我們在語法教學中可以採取以下方法:

A、在語法知識講解中，要講語法知識的語用目的和語境要求?

其實英語語法並不是僵死的知識，而是有著自身的語用目的和語境要求的。我們在講解語法時，只要抓住語用目的和語境要求去講，就使學生擺脫了僵死的知識，而得到能力的啟發。如，我們在將動詞過去進行時態時，要向學生講授這種時態是

用來描述和說明過去某個時間正在發生的動作行為的，比如向正在偵察昨晚搶劫案的警察講述昨天晚上六點你在做什麼，向你的朋友表示道歉因為他前天來你家時你不在家而在球場踢足球等等，告訴學生在這類語境下為了這類語用目的，我們必須

使用過去進行時態。這種方法使學生不僅掌握過去進行時的構成方法，而更重要的是教會學生在什麼語用目的和語境下使用過去進行時態，這才是學習語法的真正目的。

B、在舉例時，要給出語義真實、語境真實、語用真實的例句?

在講解語法知識時，我們肯定得舉出一些例句來說明這些語法知識。此時，我們的例句一定要有明確合理的語用目的，例句的語境語義要盡可能完整合理，例句的英語語言要盡可能的規范地道，要盡量避免造一些不真實的例句，要盡可能從英語原著中選取例句，同時要注意，對中國人編寫的英漢詞典、慣用法詞典、語法書、七十年代以前的英美原文詞典、工具書、語法書，不能全信，只能參考。老師們可以參考近幾年國內從英美引進版權出版的幾種英語原文詞典、工具書、語法書，特別是95年版的LongmanDictionary、R.Quirk等編寫的《英語語法大全》以及一些原版的英語教材等。

C、在語法練習中，應該減少機械訓練，加強語用訓練，練習中的英語要盡可能規范地道在講授語法知識之後，為了幫助學生鞏固所學知識，我們當然要給學生必要的訓練機會。這時，我們要堅決拋棄傳統的機械訓練方法，而給學生提供明確的語用目的和語境語義要求，不僅要學生掌握正確的語法表達方法，更要學生掌握在怎樣的語境為了怎樣的語用目的表達怎樣的語義時，使用所學的語法知識。

學生在剛剛掌握語法知識之後進行的語法專題練習對學生真正掌握和理解這些語法知識非常關鍵，因此，我們一定要用規范地道的英語引導學生進行練習，從而真正掌握如何運用這些語法知識。若是練習的英語不夠規范地道，就極有可能使學生形成不規范的甚至錯誤的語法運用方式。

9．語法教學應避免的一些主要問題

A、概念過多，強調分析，忽視語用?

有些老師習慣從語法概念講授語法知識，好象離開概念就不能進行語法教學，以至在語法教學中把大量的語法概念引人課堂，使學生感到語法全部是概念，語法學習就是概念學習。結果往往是學生掌握了很多語法概念，卻依然沒有掌握語法知識，或者一看到句子，就要去用語法概念進行對號入座。

有些老師在語法教學中過於強調語法分析，要求學生學會對英語語言進行全面的語法分析，每個句子都要去劃分句子成分。而且這種做法往往與語法概念過多相聯系，要求學生運用各種語法概念去分析英語語言。

這些老師在語法教學中忽視語用教學，不從語言的運用上去講解語法知識，不從運用能力去要求和培養學生，結果往往是學生學到了很多概念，學會了語法分析，卻就是沒有學會如何運用語法知識。這樣的語法教學，筆者認為是失敗的，是不符合語法教學的目的的。

B、例句缺乏必要的語境

有些老師在語法教學中使用的語句往往缺乏必要的語境，使這些句子不能真實地表達某一語義，而為了講解語法知識，老師們又往往賦之以某一語義，結果學生以為這個例句是具有某一語義的，但在真實語境閱讀時，卻不能將自己在語法學習中獲得的這一語義與真實語境建立有機聯系，或者在真實表達時使用這一語句表達自己在語法學習中獲得的這一語義，卻導致表達接受者不能理解或不能准確理解其真實語義，因為這一語句在此時的真實語境下不能表達學生想要表達的語義。

有些老師在語法教學中使用一些能夠充分說明某一語法概念或能夠用於某一語法分析的例句，而這些例句卻往往是為了這樣的語法教學而專門編寫的，這些例句通常不能用於真實的語境進行真實的語用功能表達。

語法教學是以知識為主的教學，我們一旦將知識與能力割裂，就會影響教學質量和教學效率。

C、分割過細，忽視語義整體

在語法教學中，有的老師為了講授語法知識，經常將語義整體按照語法進行分割，而不從語義整體去講授，結果導致學生只見樹木不見林，弄懂了語法結構，卻沒有弄懂語義。

十二.書面表達教學方法

1、擴展的寫的教學

擴展的寫的教學是從學生已經掌握的詞、句子開始，教學生將句子逐漸擴展，逐漸培養學生形成篇章的寫的能力。擴展的方法是寫的教學中常用的方法，也是普遍比較有效的方法。擴展可分為控制性擴展和非控制性擴展兩種。控制性擴展要求學生根據所給的詞彙、語句、內容，或者規定的形式、目的等進行擴展，形成控制性篇章。非控制性擴展則是允許學生根據自己的英語能力和寫作意願進行擴展。

擴展的寫的教學可以從起始年級開始進行。

2、分類的寫的教學

分類的寫的教學通常是將寫的形式分為看圖寫作、根據所給材料寫作、書信寫作、日記寫作等類別，然後按照不同類別進行寫作教學。

分類的寫的教學通常會對不同類別的篇章形式進行要求。

分類的寫的教學與擴展的寫的教學可以相互交叉運用。

分類的寫作訓練也是體裁教學法的重要成果。

3、由口頭作文到書面作文的寫的教學

這種教學方法通常先由同學們集體進行初步的重點的口頭作文，然後要求同學們根據口頭作文進行書面寫作，書面寫作通常是口頭作文的完善和補充。

這種方法有利於發揮基礎較好的同學對全班同學的示範和帶動作用，在小學起始年級的漢語作文教學中廣泛使用。

十三.文化的教學方法

跨文化教育是英語課程的本質規定之一，《新標准英語》比較全面地體現了跨文化教育的思想。對於文化內容的教學，我們可以採取以下方法：

1．顯性的文化教學

對於顯性的文化教學內容，我們應該非常顯性地進行教學，讓學生觀察分析，在學生有一定英語語言能力之後，要鼓勵學生討論。

在顯性的文化教學中，我們需要注意的是學生觀察分析中的文化情感體驗，要鼓勵學生理解外來文化與中國文化完全不同的地方，寬容那些在中國文化看來可以不合理的外來文化的現象，千萬要避免形成文化歧視的觀念。

同時最為重要的是，既要鼓勵學生形成開放的文化心態，有不能形成妄自菲薄、或者妄自尊大這兩種截然相反但有都不合理的文化心態。

2．隱性的文化教學

以有關英語國家文化的語篇為課文進行英語教學，在教學中只進行語言教學，不進行直接的顯性的文化教學，這就是隱性的文化教學，因為學生通過理解語篇，實際上已經理解了文化。

隱性的文化教學中，教師應密切觀察學生所獲得的文化感受，若出現跨文化的誤解、歧視等文化心態，就應及時進行顯性的文化教學。

3．專題的文化教學

專題實踐活動（Thematic Project）是文化教學的有效整合機制，能將英語教學、歷史、地理、科學，甚至語文，各個學科有效地整合起來，進行專題的以英語為工作語言的教學活動。

聯合國教育科學文化組織一直倡導組織國際性的這種專題實踐活動，有條件的學校也可以組織。如為2008年北京奧運會，就可以組織Olympics:From Athens to Bei jing等，這涉及很多學科的知識，更主要的是，這類活動能整合學生的能力，培養學生綜合實踐的能力。