奧蘇波爾教學方法

1. 簡述奧蘇泊爾講解式教育的特點

奧蘇伯爾提出「先行組織者」教學策略的目的是用來幫助學生確立意義學習的心向，在「已經知道的」與「需要知道的」知識之間架起認知橋梁，為新的學習內容提供觀念上的固著點，起到引導和組織的作用。

2. 如何利用奧蘇泊爾的認知結構遷移理論進行教學

學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移。「為遷移而教」實際上是塑造學生良好認知結構的問題。在教學中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知結構變數以達到遷移的目的。

3. 奧蘇伯爾的認知同化學習理論

一、奧蘇貝爾認為意義學習有兩個先決條件：

1、學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向。

2、學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。這里要特別注意的是，這種聯系不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應是實質性的聯系。奧蘇貝爾認為，學校主要應採用意義接受學習，尤其是接受學習。

二、認知結構在意義學習和講授教學中的作用：

1、奧蘇貝爾認為，當學生把教學內容與自己認知結構聯系起來時，意義學習便發生了。所以，影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素，是學生的認知結構。

2、所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的觀念。

三、從安排學習內容這個角度來講，要注意兩個方面：

1、要盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對學習內容加以組織和綜合。

2、要注意漸進性，也就是說，要使用安排學習內容順序最有效的方法；構成學習內容的內在邏輯；組織和安排練習活動。

四、奧蘇貝爾認為，下列三種變數是須關注的：

從教學的角度來看，研究認知結構，目的在於識別和控制影響意義接受學習的變數。

1、學生認知結構中能與新教材建立聯系的有關概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學習和記憶新教材提供必要的固定點。

2、這些概念與要學習的新概念之間區別的程度如何，即：要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。

3、認知結構中起固定點的強度，也影響學生能否對新舊概念作出區別。

五、逐漸分化的原則：

學生首先應該學習最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾提出兩個基本的假設：

1、學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學習比上位學習更容易些。

2、學生認知結構中對各門學科內容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結構中占據最高層次，下面依包攝程度下降而遞減。

4. 奧蘇伯爾的主要觀點

奧蘇伯爾（DavidP Ausubel）是當代美國著名的教育心理學家，他在語言學習研究方面作出了巨大貢獻。奧蘇伯爾提出的「同化論」體現了外因是變化的條件、內因是變化的依據的辯證思想。了解新舊知識之間的同化模式，有利於人們掌握知識的一般方法。教師在進行講解結構設計時，按照新知識本身的邏輯意義，追溯到新知識在原有認知結構中的植根點，形成符合有意義學習標準的、有針對性的講解結構。在這樣的系統分析下，才有可能抓住講解的重點，有目的地強調各種關系，對有實質性聯系的原有知識經驗進行有目的的診斷，對各種關鍵聯系的理解進行有針對性的反饋，了解學生的掌握情況。在理論的指導下，各項技能要素的應用不是簡單的形式模仿，而是有明確目的的靈活運用。
學習的分類與實質
奧蘇伯爾把學習分為機械學習和有意義學習，其中有意義學習需具備的條件是：學習材料對學生而言有潛在意義；學生頭腦中有同化新學習材料的知識；學生具有有意義學習的意向。奧蘇伯爾主張接受學習，他認為接受學習必須按「有意義學習」的標准和條件進行，接受學習的目的是建立起相應的認知結構。所謂「有意義學習」，他定義為「有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系」。所謂非人為的和實質性的聯系是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號和概念或命題的聯系。例如「dog」這個文字元號與兒童認知結構中已有的「狗」的表象建立了聯系，就說明「dog」的符號學習獲得了實質性的心理意義。這是最簡單的有意義學習。復雜一些的如「bedroom」的學習，則必須使新知識與學生原有的「bed」和「room」的概念和表象建立聯系，才能獲得新概念的意義。
奧蘇伯爾根據學生進行學習的方式，把學生的學習分為接受學習和發現學習；根據學習的內容，把學習分為機械學習與有意義的學習。
接受學習，即學習者把以現成的定論的形式呈現給自己的學習材料，與其已形成的認識結構聯系起來，以實現對這種學習材料的掌握的學習方式。
發現學習，是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學習方式。發現學習依靠學習者的獨立發現。
機械學習，即不加理解、反復背誦的學習，亦即對學習材料只進行機械識記。
有意義學習過程的實質，就是使符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立非人為的和實質性的聯系。有意義學習理論強調在新知識的學習中，認知結構中的原有適當觀念起決定作用,這種原有的適當觀念對新知識起固定作用。有意義的學習需要具備兩個條件：學生要具有有意義學習的意向，即把新知識與認知結構中原有的適當觀念關聯起來的意向；學習材料對學習具有潛在意義，即學習材料具有邏輯意義並可以和學生認知結構中的有關觀念相聯系。這兩個條件缺一不可，否則會導致機械學習。
接受←→發現，機械←→有意義，這是劃分學習的兩個維度。這兩個維度之間不是互不依賴和彼此獨立的。接受學習可以是機械的，也可以是有意義的；發現學習可以是機械的，也可以是有意義的。在這兩個維度之間可以有許多過渡形式。
奧蘇伯爾的學習分類，是一種有創見的分類。這種分類指明了意義學習與機械學習、接受學習與發現學習的劃分與區別，揭示了學生的學習是以有意義接受學習為主的規律。這對發展學生智能，培養創造力，實現「為遷移而教」的目標有重大的理論意義和指導作用。
奧蘇泊爾認為有意義的學習必須具有以下條件：
1.新的學習材料本身具有邏輯意義。
2.學習者認知結構種具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便於與新知識進行聯系，也就是具有必要的起點。
3.學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯起來的傾向。
4.學習者必學積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發生相互作用。
學習遷移的條件和規律
學習遷移一般指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。學習遷移並不是自動發生的，它要受某些條件的限制，其中最主要的影響因素有學習對象的共同因素、原有經驗的概括水平、遷移的認知技能水平。奧蘇伯爾將這些因素表述如下：第一，學習對象的共同因素。遷移都要通過新舊學習中的經驗進行分析進而概括出其共同的經驗成分才能實現。因此，在進行遷移時，學習對象在客觀上要有共同因素。第二，原有經驗的概括水平。這里的遷移不是相同經驗的遷移，而是概念原理的遷移，尤其是指下位學習的遷移。心理學的研究和實驗表明，經驗的概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。第三，遷移的認知技能水平。遷移過程是通過復雜的認知活動實現的，認知技能即合法則的認知活動方式是否掌握，會影響遷移的實現。有時學習對象有共同因素，或已有知識經驗的概括程度也比較高，可是學習者對新的學習內容卻仍然不能實現遷移，原因是學習者雖然掌握了有關的知識，但沒有掌握解決遷移中問題的認知技能。
講解式教學的原則與內涵
為促成學生有意義的學習和認知結構的發展，奧蘇伯爾提倡講解式教學，要求教學內容的安排應精心設計,並提出了兩條安排教學內容的原則。他指出：「不論在哪一個學科，要使教材的內容編排成序，有兩個原則是適用的，這就是逐漸分化原則和綜合貫通原則。」這兩條原則既是有意義學習的原理，也是講解式教學的原則。
逐漸分化原則(the principle of progressive differentiation）是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最強的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化。逐漸分化原則不僅與人類習得認知內容的自然順序相一致，而且與人類認知結構中表徵、組織和貯存知識的方式相吻合。
綜合貫通原則(the principle of integrative reconciliation）是指教學內容的橫向組織應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同。這一原則的作用在於可使學生辨明每一觀念與其他平行觀念的關系，消除相互之間的矛盾與混淆，從而使知識更加清晰和鞏固。
「先行組織者」教學策略的起源和發展
為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了「先行組織者」（advance organizer）的教學策略。「先行組織者」有其嚴格的定義，即在正式材料學習之前，向學生介紹的與其原有的認知結構中適當的知識相聯系的概括和包攝性引導材料，它在抽象、概括和包攝水平上應高於正式的學習材料並用學生熟悉的術語呈現。即先於新學習材料呈現的一種引導性材料。設計「組織者」的目的，是幫助學生穩定地納入和保持正式學習材料中更詳細和分化的內容，給學習者在已知與未知之間架起一道橋梁，從而更有效地學習新材料。「組織者」可分為陳述性組織者和比較性組織者。前者為新的學習提供最適當的類屬，後者在於比較新材料與認知結構中相類似的材料。奧蘇伯爾認為，在學校中，言語傳授的有意義的接受學習是兒童獲得書本知識的最重要的途徑。根據奧蘇伯爾的觀點，有意義的學習有三類，即符號學習、概念學習和命題學習。設計「組織者」即在一部分概念學習和命題學習中，當學生的認知結構中還缺乏適當可利用的知識時，在呈現正式的學習材料之前，提供「先行組織者」。原有知識對新知識的同化形式主要有三種：類屬、總括和並列結合。設計「組織者」有助於前兩種同化形式。把新知識納入認知結構中原有的有關方面的過程叫類屬，又叫下位學習。它又可分為派生類屬和相關類屬。派生類屬指學習材料只是被理解為認知結構中原有的概念的一個特例，或是已學過的一般命題的某一例證。相關類屬指新學習材料只是原來學過的命題的擴充、精確化、修飾或限制。這類學習快而有效，但要有更概括性的知識作為同化新知識的支柱。如學生在學習新的知識前沒有適當觀念作為固著點，教師就要提供「組織者」。若學生學習一個概括性的新命題，而認知結構中原有的若干從屬觀念可以類屬於這個新命題之下，便產生總括學習,又叫上位學習。
「先行組織者」的提出建築在以下理論基礎之上：認知結構是按層次加以組織的，學習者關於某一領域內的知識在認知結構中遵循不斷分化的認識組織原則。具體來講，當新材料進入認知領域時，即同認知結構中原有較高包攝性的觀念相互作用並類屬於它們之下。如新知識能與認知結構中穩定的原有觀念相聯系，材料就有可類屬性，學習者就理解新知識，同時引起原有認知結構的不斷分化。如學習新材料不具可類屬性，學習者就傾向於機械地記憶材料內容，從而有了機械記憶與意義記憶的分類。
先行組織者理論辯證地看待接受學習，為廣大教師所接受。大量實驗證明，它用於教學可產生明顯的積極效果，因而獲得了教學界的一致肯定。
學習動機
在奧蘇伯爾看來，學習動機主要由三方面的內驅力所組成：
1.認知內驅力
認知驅力（cognitive drive）是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在於學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發端於學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨著學生年齡的增長，這些動機來源對學習的影響越來越大。由此可見，作為內部動機的認知驅力的活力，因競爭分數、計較名譽或擔心失敗等外部動機而削弱了。因此，奧蘇伯爾提出，如果要形成學生的認知驅力，使它成為學生在校學習的動機，必須拋棄這樣一種教育學說：使課程適應於當前大家關注的問題以及學生適應生活的問題。也就是說，我們必須重視認知和理解的價值，並以此為目的，而不應把實利作為首要目標。奧蘇伯爾認為，動機變數對認知學習和記憶過程的影響與認知變數的影響有所不同。動機變數一般不直接涉及認知學習的過程。它們是以增強努力、注意和學習准備等為中介來影響認知過程的。實驗結果表明，對成就要求較高的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。對注意的研究表明，僅僅指導學生注意教學內容的某些方法，不論學生是怎樣注意的，也不能提高學習成績。因而，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。至於說對學習是否作好准備與學習成績之間的關系，則是早就為大量研究證實了的。
同樣，動機變數對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來影響信息保持的，因此，動機變數隻影響特定信息的提取。例如，會引發內疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學習中不會經常發生。
由此可見，動機是引發認知學習的原因，但更多的是認知學習的結果。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機後再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那麼，他們會顯示出學習動機的。
2.自我提高內驅力
自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區別在於：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由於在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標；成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然．自我提高的內驅力是一種外部動機。
對於學生來說，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次。總之，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優越的地位。顯然，自我提高的學習動機是激發學生努力學習的重要動力源泉。
同認知的內驅力相比．自我提高的內驅力雖然屬於外部的、間接的學習動機。但是，它的作用時間往往比認知的內驅力還要長久。認知的內驅力往往隨著學習內容的變化而發生變化。當學習的內容不能激發起學生的認知興趣的，認知內驅力就要下降或轉移方向。所以，認知的內驅力對於大多數學生或大多數學科來說，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內驅力一旦指向遠大的理想或與長期的奮斗目標結合起來，就會成為鞭策學生努力學習、持續奮斗的長久力量。因此，在教學中培養學生樹立崇高的理想和遠大的抱負．是激發學生自我提高內驅力的有效措施。
培養和激發學生自我提高的內驅力有多種教學措施。教師對學習成績有了提高的學生給予及時的贊許。教師對學生寄予的較高期望．開展適當的學習競賽，表揚或獎勵學習優秀的學生，為後進學生提供可以學習的榜樣等，都可以培養和激發學生自我提高的內驅力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學中適當地採用合理的懲罰等．也可起到激發自我提高內驅力的作用。例如，嚴格的學業考核、科學的等級評比、對不努力學生的批評或懲罰等都可以起到激發學生自我提高內驅力的作用。不過採用這些負面的激勵措施一定要適當。過高地要求和過度的壓力會使學生產生學習焦慮，導致學習效果下降。過於嚴格地要求和嚴厲地懲罰也會使學生喪失信心，失去自信，從而損傷學生的自尊心，降低學生的理想和志向。在學業上連續遭受失敗的打擊，也會使學生的志向水平降低，導致學生的退縮和迴避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當地運用，而且要因人而異。對於心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學生，要適當加大壓力，提高懲罰的力度；而對於心理承受力較弱，能力較低的學生，則要較多地採用正面激勵措施，適當給予負面壓力。
過分強調自我提高的內驅力的作用，會助長學生的功利主義傾向。使學生把學習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學習任務本身的興趣.因此，培養和激發自我提高的內驅力一定要與培養和激發學生的認知內驅力結合起來，使內部動機和外部動機都發揮應有的促進學習的作用。
3.附屬內驅力
附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。對於學生來說，附屬的內驅力表現為，學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在於：⑴兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。⑵自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業成就的提高為中介，以展示自己的能力和才幹，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和贊許為滿足。⑶自我提高的內驅力所對應的奮斗目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮斗目標則是由長者或權威人物給確定的。⑷學生在附屬的內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平決定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的贊許中引申出來的。
附屬的內驅力有比較明顯的年齡特徵。在年齡較小的兒童身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有力的動機因素。

5. 教育心理學:布魯納學習理論與奧蘇貝爾學習理論有何相同點與不同點

兩者的相同點如下：

1、兩種理論研究的出發點相同，都是從認知觀點出發的。

2、兩者都強調認知結構在學習中的作用，並且認為認知結構是分層次的，都認為學習是認知結構的組織與重新組織,都強調心學習與原有認知結構的聯系，即新舊知識之間的相互作用。

3、兩者都強調學習是積極主動的過程，都重視內在動機即興趣在學習中的作用。

4、都直接研究人的學習，其觀點與教學實際聯系均較密切。

兩種理論主要在具體內容、強調的學習過程的方向、倡導的學習方式以及對學習實質的表述等四方面存在區別：

一、具體內容

布魯納學習理論：布魯納將認知結構分為「表徵」、分為動作性表徵、映象性表徵、符號性三個階段。

奧蘇貝爾學習理論：奧蘇貝爾稱之為觀念的內容與組織，並認為認知結構的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低。

二、強調的學習方向

布魯納學習理論：強調上位學習，即強調學科的基本結構，從具體事例中抽象出一般原理。

奧蘇貝爾學習理論：強調下位學習，即強調的教學過程正好與布魯納相反，強調由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細的例證。

三、倡導的學習方式

布魯納學習理論：倡導發現學習，並闡述了發現學習的過程和作用。

奧蘇貝爾學習理論：強調接受學習，認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

四、對學習實質的表述

布魯納學習理論：認為學習的實質在於主動的形成認知結構。

奧蘇貝爾學習理論：奧蘇貝爾認為學習的實質是以符號代表的新觀念與認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系的過程。

布魯納的基本觀點主要表現在三個方面：

1、學習是主動地形成認知結構的過程。

2、強調對學科的基本結構的學習。

3、通過主動發現形成認知結構。

布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：

1、提高智慧的潛力。

2、使外來動因變成內在動機。

3、學會發現。

4、有助於對所學材料保持記憶。

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布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發生的過程：

1、習得 (acquisition）新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，

2、轉換（transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推（extrapolation）、內插（interpolation）或變換（conversion）等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

3、評價（evaluation)--檢查我們處理信息的方式是否適合於這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當？運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

布魯納在第二次世界大戰前主要從事知覺的研究，戰爭期間從事了-系列社會心理方面的研究，戰後則把主要精力放在對認知過程的研究。

奧蘇貝爾認為，許多情感因素和社會因素都對課堂學習有影響，如動機、個性、群體、社會和教師的特徵等，都會影響學生的學習。限於篇幅，這里不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動機觀。

奧蘇貝爾對赫爾驅力還原和斯金納的反饋的動機效應都持否定的態度。在其看來，動機的作用與相對重要性，取決於學習的類型和學生的發展水平。例如，與機械學習相比，動機對意義學習說來並不那麼重要。

在意義學習中，學生只需付出較少的努力便可有意義地習得新知識；而機械學習要求強記各種無關聯的知識，通過反復練習才能習得，因此要求學生具有強烈的學習動機，否則很可能半途而廢。

此外，動機因素在學習中的重要性，是隨學生年齡增長而逐漸遞減的，隨著學生的認知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學習相對來說比較容易。而且，認知結構的變數在學習中日趨重要。

奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。

6. 奧蘇貝爾提出的教學原則有哪些

1、奧蘇貝爾的有意義言語信息學習揭示了學生知識學習的最本質的特徵之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解(奧蘇貝爾稱為「同化」，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質性意義的過程。這無疑是一種可靠又可信的解釋。

2、奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型的闡述是嚴謹和有說服力的。知識的有意義學習必然以有意義的知識內容和已有的知識經驗為基礎，加上有意義學習的心向。此三者構成了有意義學習的充分必要條件，是有意義學習的基礎和前提條件。這三個條件缺一不可，缺少其中任意一個條件都不能稱其為有意義的學習。而隨意地增加三個條件之外的另外一個條件都是多餘的。

3、奧蘇貝爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。[1]學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。

4、奧蘇貝爾提出的成就動機的三種內驅力說，恰當地概括了學生學習的三種動力來源。它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機。而且突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。

5、奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學模式是最經濟、最便捷、最有效的教學方式。課堂講授教學這種教學方式經久而不衰，任何新的、現代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。

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奧蘇貝爾提出，學校情境中的成就動機包括認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面的內容。

認知內驅力，是一種要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題和解決問題的需要。在學習活動中，認知內驅力指向學習任務本身(為了獲得知識)，是一種重要的和穩定的動機。由於需要的滿足(知識的獲得)是由學習本身提供的，因而也稱為內部動機。所以其認知內驅力我們就記「為了知識學習」。

自我提高內驅力，是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要從兒童入學時起，成為成就動機的組成部分。自我提高內驅力與認知內驅力不同，它把成就作為贏得地位與自尊心的根源，顯然是一種外部動機。所以我們記自我提高內驅力時把它理解為「為了地位學習」。

附屬內驅力，是指為了保持長者們(如教師、家長)或集體的贊許或認可，表現出要把工作做好的一種需要。這種動機特徵在年幼兒童的學習活動中比較突出，表現為追求良好的學習成績，目的就是要得到贊揚和認可。記附屬內驅力，我們就記住「為了表揚」。

7. 奧蘇貝爾的有意義教學理論的主要觀點

奧蘇貝爾的有意義學習理論是認知主義學習理論之一。有意義學習是奧蘇貝爾提出的與機械學習相對的概念。在學習的分類里，奧蘇貝爾根據學習材料與學習者原有知識的關系分為有意義學習和機械學習，其實，有意義學習就是理解學習，相反的，機械學習就是死記硬背。所以，奧蘇貝爾認為，有意義學習的實質是將新知識與已有知識建議起非人為和實質性的聯系。

所謂實質性聯系，指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號、概念或命題的聯系，也就是學生能理解知識。其次是新舊知識的非人為的聯系，即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系，比如，等邊三角形概念與兒童認知結構中的一般三角形概念的關系不是人為的，它符合一般與特殊的關系。

有意義學習可分為三種類型：表徵學習、概念學習和命題學習。

1.表徵學習：是學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習代表什麼。可抽象也可是具體實物。比如三角形，可用文字表述，可用三角形的符號表示也可用實物圖形代表，都是認知內三角形的含義。

2.概念學習，有意義學習的另一類較高級的形式叫概念學習。概念學習，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特徵。比如學習「三角形」這一概念，就是掌握三角形有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關鍵特徵，也就是有三條邊且是閉合圖形。而與它的大小、形狀、顏色等特徵無關，如果「三角形」這個符號對某個學習者來說，已經具有這種一般意義，那麼它就成了一個概念，成了代表概念的名詞。

3.命題學習：命題是以句子的形式表達的，可以分為兩類：(1)是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系，比如「中國的首都是北京。」這個句子里的「北京」代表特殊城市，「中國的首都」也是一個特殊對象的名稱。這個命題只陳述了一個具體事實;(2)概括性陳述，表示若幹事物或性質之間的關系，是學習若干概念之間的關系。如「圓的直徑是它的半徑的兩倍」。這里的「圓」、「直徑」和「半徑」可以代表任何圓及其直徑和半徑，這里的倍數關系是普遍的關系。

在命題學習中也包含了表徵學習。如果學生對一個命題中的有關概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題。命題學習必須以概念學習為前提。所以，三種學習類型是由低級到高級的關系。

除了學習的分類之外，奧蘇貝爾還提出了組織學習的原則與策略，包含兩原則一策略，即逐漸分化原則、整合協作原則和先行組織者策略。

1.逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。比如球這個概念，根據球的大小劃分的話，可分為大球和小球，而大球包括籃球、足球、排球等，小球包括乒乓球、羽毛球等，一層一層的細化分清學習，是一種自上而下的學習。

2.整合協作原則：是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為所有導致整合協調的學習，同樣也會導致學生現有知識的進一步分化。因此，整合協調是意義學習中發生的認知結構逐漸分化的一種形式。即和逐漸分化相反，是一種自下而上的學習，比如足球、籃球等屬於大球，是球的一種。

3.先行組織者策略，需要注意三點：(1)先行組織者策略不是指人，而是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料;(2)它比新知識更具有概括性;(3)它是新舊知識之間的橋梁。比如一本書前面的前言、導讀等都屬於先行組織者策略。

8. 簡述奧蘇泊爾的兩維學習分類

奧蘇伯爾一方面根據學習材料與學習者原有知識的關系，把學習分為有意義的與機械的；另一方面又根據學習進行的方式，把學習分為接受的與發現的。根據奧蘇伯爾的觀點，所謂接受學習，其特點是：學習的全部內容是以定論的形式呈現給學習者，這種學習任務小涉及學習者方面的任何獨立的發現，只需要他們將材料如一首詩或一條公理那樣加以內化，以便日後的某個時刻可以再現並運用。而發現學習則不同，它的主要特點是不把學習的主要內容(結論)提供給學習者，而必須首先由學習者獨立發現，然後內化。換句話說，在發現學習中，學習者的首要任務是有所發現。
有意義的與機械的、接受的與發現的，這是劃分學習的互不依賴、彼此獨立的兩個維度。遺憾的是人們往往把接受學習與機械學習等同，把發現學習和意義學習劃一，從而在理論和實踐上都造成混亂。實際上，接受學習和發現學習都有可能是有意義的或機械的，關鍵在於是否具備有意義學習的條件。奧蘇伯爾極力主張進行有意義的學習，即有意義的接受學習和有意義的發現學習，堅決反對進行機械的學習。奧蘇伯爾還針對學校教與學的特點，進一步指出，有意義接受學習是課堂學習的基本形式，他說：「學生獲取大量整體的學科知識，主要是通過有意義接受學習、設計適當的教材和講授教學實現的。」發現學習雖有不少優點，但卻不可能成為課堂學習的主要形式。事實上，奧蘇伯爾的上述同化論原理也主要是針對有意義接受學習來闡述的。