類實驗研究評價方法

⑴ 如何對課題中期匯報進行評價

如何對課題中期匯報進行評價
一、中期報告的寫法：
（一）課題中期報告的功能和結構
1、功能
課題中期報告是科研課題的執行人在科研過程中向科研主管部門匯報課題研究工作進度的情況及階段性成果的書面材料。
課題中期報告的主要功能有：
①課題執行人總結前一段研究工作的成績和經驗；
②向主管部和協作單位通報信息，以便檢查研究進度，安排進一步的研究工作。
2、結構
課題中期報告由課題名稱；課題概述（課題來源，起止時間，支持的經費等）；本階段研究工作的內容、情況和存在問題；對本階段研究進度的評價；下階段研究工作的計劃；參加這段工作的人員名單和報告時間等六部分構成。
（二）課題中期報告的寫作
1、課題概述
一般第一次進度報告中寫，後續的進度報告可以不寫。主要寫明課題來源，起止時間，支持經費以課題要求等。
2、本階段研究工作的內容，情況和存在問題
寫法上應按工作計劃上規定本階段任務條款或按上一次進度報「下一階段工作的計劃」的內容，逐條檢查落實，注意寫明完成情況，也同時寫明存在問題，分析存問題的原因，如果不具備研究條件而未完成任務應作出說明。這部分寫得如何，是衡量進度報告的質量關鍵所在。
3、下階段研究工作計劃
這部分寫作既要參照課題工作計劃寫出下一階段將進行的研究，又要針對上階段工作的經驗和存在的問題，將未完成的任務移至下一階段去完成。如果研究工作計劃有變動，應寫明變動原因並作出新的安排。
4、課題中期報告的編寫方法
對單一課題，可採用時序式編寫，按任務完成時間的先後寫。但重點放在本階段研究工作的進展和結果上，避免寫流水賬。對項目比較多的課題，如分有多個子課題，可採用任務分項式編寫，一項一項地寫。也可把時序或任務分項式結合起來編寫。
5、內容真實，把握分寸
課題中期報告寫作的重點應放在"研究計劃完成情況"和"未能按計劃完成的工作"兩部分上。寫作中應如實反映研究的客觀實際，正確估價取得的成果；寫成績不要過分誇大，同時要寫明存在困難和問題。
二、結題報告的撰寫：
對於一個科研課題來說，撰寫結題報告（或叫研究報告）是課題研究的最後一個程序。如何撰寫研究報告呢？
（一）、研究報告的類型
研究報告是描述教育研究工作的結果或進展的文件，是報告情況、建議、新發現和新成果的文獻。它是教育研究工作者廣泛使用的一種文體。隨著教育研究的內容與方法的不問，研究報告也有不同的種類。
1、實證性研究的報告
即用實證性方法進行研究、描述研究結果或進展的報告。如對某個教育問題進行調查研究寫成的調查報告；對某種教育現象進行科學實驗後寫成的實驗報告；對某個學校的教育教學經驗進行總結以後寫成的經驗總結報告等。這類報告都是以直接研究所得到的材料為基礎，對研究的方法和過程加以分析，找出規律性的東西，提出經驗、辦法、建議及存在的問題，得出應有的結論。
2、文獻性研究的報告
即用文獻法進行研究的報告。如教育史研究中的文獻考證的報告。這類研究報告以對文獻的分析、比較、綜合為主要內容，並展示文獻的考證過程，說明文獻的來源和可靠程度。
（二）、撰寫研究報告的基本要求
一份研究報告是否有意義，取決於它的質量，研究者必須遵循以下基本要求：
1、 科學性
科學性是科學研究成果的生命所在。研究報告的表述必須觀點正確、材料可靠，論證要以事實為依據，無論是闡述因果關系，結論的利弊和價值，結論的實用性和可行性，都必須從事實出發。推理要合乎邏輯，不可無根據地臆斷。
2、創造性
創造性是衡量研究報告質量水平高低的重要依據。別人沒有提出過的理論、概念、教育教學新方案，新的實驗方法，別人沒有觀察到的現象，在實驗和調告中第一次獲得的新的數據等，都是創造性的研究成果。
3、規范性
研究報告的表述雖無定法，但有常規可循。在撰寫研究報告時，要按照一定的格式，不能忽視最基本的規范要求。寫作之前要有明確的計劃和提綱，要根據研究的結構特點和邏輯順序，研究課題的任務和內容，來考慮表達的形式和表述的方式。
4、可讀性
為了便於傳播和交流，研究報告的表述應具有可讀性。語言闡述必須精確、通俗，在不損害規范性的前提下，盡可能使用簡潔的語言。專門的名詞術語，可以用，但不能故弄玄虛。文字切忌帶個人色彩。一般不採用比喻、擬人、誇張等修辭手法；不可把日常概念當作科學概念，不宜採用工作經驗總結式的文字。一篇高質量的論文，不僅要有創見，也要講究辭章，達到科學與文學、科學與美學的最佳結合。
（ 三）、各類研究報告的結構及撰寫方法
撰寫不同類型的研究報告有一般的共同要求，但不同類型的教育研究報告由於其結構的不向，表現出不同的風格和特色。研究者撰寫研究報告，首先必須把握各類報告的特徵。
1．教育調查報告
對某種教育現象調查後，對其結果整理成的文字材料，就是教育調查報告。其作用是就某一科研課題搜集材料、羅列現象，在整理過程中發現問題、提出問題，經過分析、歸納、綜合，揭示出事物的本質，探索事物內部聯系及其規律，找出解決問題的方法和途徑。調查報告一般都包括總提、主體、結論這個「老三段」的基本格局。調查報告結構有以下幾個組成部分：
（1）題目。應以簡練、概括、明確的語句反映所要調查的對象、領域、方向等問題。題目應能概括全篇，引人注目。
（2）導言。亦即引言、總提、序言、前言。簡短扼要地說明調查的目的、意義、任務、時間、地點、對象、范圍等。要注意將調查的目的性、針對性和必要性交待清楚，使讀者了解概況，初步掌握報告主旨，引起關注；調查方法要詳細說明，要寫明是普通調查還是非普通調查(重點調查、典型調夯、抽樣調查)，是隨機取樣、機械取樣，還是分層取樣，調查方式是開調查會，還是訪問或問卷……，以便使人相信調查的科學性和真實性，體現調查報告的價值。
（3）主體。這是調查報告的正文部分。這部分要把調查來的大量材料，經過分析整理，歸納出若干項目，條分縷析地敘述，做到數據確鑿，事例典型，材料可靠，觀點明確。數據如能用圖示的形式表示，可以增加說服力，一目瞭然。
調查報告正文的寫作在安排上要先後有序、主次分明、詳略得當。大致有如下幾種寫法：①按調查順序逐點來寫；②按被調查單位的人和事的產生、發展和變化的過程來寫，以體現其規律性；③將兩種事物加以對比，以顯示其是非、優劣，找出其差異性；④按內容的特點分門別類逐一敘述。這種安排較為常見。最後，要寫清楚調查的結果。
（4）討論或建議。依據正文的科學分析，可以對結果作理論上的進一步闡述，深入地討論一些問題，亮出自己的觀點，提出建設性的意見。
（5）結論。利用邏輯推理，歸納出結論。即交待調查研究了什麼問題，獲得了什麼結果，說明了什麼問題。
（6）參考資料。在調查研究報告過程中對參考、引用的資料要寫明出處。目的在於對所寫報告負責，並給讀者提出信息，也是尊重資料作者的勞動。出處的書寫順序一般是：書籍――作者、篇目名稱、出版單位、出版日期、頁次；報刊雜志――作者、篇目名稱、報刊雜志名稱、期次、頁次。
2、教育實驗報告
對某種教育現象實驗後，要對整個實驗過程進行全面總結，提出一個客觀的、概括的、能反映全過程及其結果的書面材料，就是教育實驗報告。教育實驗報告可以分為三部分：①前言；②實驗過程和結果；③討論及結論。實驗報告的基本結構：
（1）題目：應以簡練、概括、明確的語句反映出教育的對象、領域、方法和問題，使讀者一目瞭然，判斷出有無閱讀價值。
（2）單位作者：應寫明研究者的工作單位，或寫明某某課題實驗者或牽頭人、組長、撰稿人，其他人員可寫在報告的結尾處。目的在於對實驗報告負責，並便於讀者與之聯系。
（3）課題的提出。用以說明本課題的來源、背景、針對性及解決該課題的實際意義的價值，明確表示出作者的研究方向、目的。表述要具體、清楚。
（4）實驗方法。這是實驗報告的主要內容之一，目的是使人了解研究結果是在什麼條件下和情況中通過什麼方法，根據什麼事實得來的，從而判定實驗研究的科學性和結果的真實性和可靠性，並可依此進行重復驗證。關於實驗方法主要應交代：①怎樣選擇被試。被試的條件、數量、取樣方式，實驗時間及研究結果的適應范圍；②實驗的組織類型(方法)及採取這種組織類型的依據。即：是單組實驗、等組實驗還是輪組實驗；採取這種實驗類型的依據包括哪些方面，如考試成績及評分標准；基礎測定及測定內容等。③實驗的具體步驟，對實驗班進行實驗處理的情況。④因果共變關系的驗證(要注意原因變數一定要出現在結果變數之前，或兩者同時出現，但不能產生於結果變數之後，否則先果後因，實驗就不成立了)。這里，要對兩個變數進行測定。測定方法也要交代清楚：是口頭測定，書面測定還是操作測定；是個別測定還是集體測定；有無後效測定的時間等。因此，在實驗前，就應對與效果變數測定內容相關的原因變數進行測定，以便與效果變數對比：只有經過這樣的對比，才能發現共變關系。⑤對無關因子的控制情況。只有嚴格控制無關因子的作用，才可運用統計檢驗來消除偶然因子的作用。
（5）實驗結果。實驗結果中最重要的是提出數據和典型事例。數據要嚴格核實，要注意圖表的正確格式；用統計檢驗來描述實驗因子與實驗結果之間的關系。典型事例能使人更好地理解實驗結果，使實驗更有說服力。
（6）分析與討論。即運用教育教學理論來討論和分析與實驗結果有關的問題。其主要內容有：①由實驗結果來回答篇首提出來的問題；②對實驗結果進行理論上的分析與論證；③把實驗結果與同類研究結果相比較，找出得失優劣；④提出可供深入研究的問題及本實驗存在的問題，使以後的研究方向更明確，少走彎路。
（7）結論。它是對整個實驗的一個總結．它直接來自實驗的結果，並回答實驗提出的問題。下結論語言要准確簡明，推理要有嚴密的邏輯性，結論適用的范圍應同取樣的范圍一致。
（8）附錄和參考文獻。附錄是指內容太多、篇幅太長而不便於寫入研究報告但又必須向讀者交代的一些重要材料。如測試題、評分標准、原始數據、研究記錄、統計檢驗等內容。參考文獻是指在實驗報告中寫清參考和引用別人的材料和論述。應註明出處、作者、文獻標題、書名或刊名及出版時間。出處的書寫順序一般是：書籍――作者、篇目名稱、出版單位、出版日期、頁次；報刊雜志――作者、篇目名稱、報刊雜志名稱、期次、頁次。如引用未經翻譯的外文資料，最好用原文註解，以資查證。
3、教育經驗總結報告
經驗總結報告是對在教育教學實踐中，經過去粗取精、去偽存真的積極探索而積累起來的經驗的系統化、理論化的書面材料。經驗總結報告的基本結構大體有以下幾部分：
（1）題目。可以是既定的科研項目，即專題經驗總結；也可以是對某一階段(如—學期、—學年等)全部工作的回顧。從中找出成效較大、印象較深、且富有新意的東西來確定總結的題目。
（2）引言。沒有固定的表達方式，大多數以凝煉簡潔的語言交待本篇經驗總結的背景、寫作目的、取得的主要成績等，使讀者一開始就判斷出有無參考價值。
（3）正文。圍繞經驗總結的主題(總觀點)組織材料。可在文中設小標題，但要注意所敘述的若干個問題的內在聯系。經驗總結既要有典型的事例，又要通過分析研究，加以理論概括，做到內容生動，有理有據，說理性強，使人在思想上受到啟迪，工作上可資借鑒。
（4）結尾。這是經驗總結的精髓和結晶。它是通過正文的典型材料及對其分析而概括出的結論，是從大量具體事實中找出的規律性東西，它應反映作者的獨到見解。
至此可見，各種類型的研究報告的寫作形式是不盡相同的。盡管如此，它們卻包含了或者可以歸結為前言、正文、結論這個三段式的基本格局。如調查報告可分為引言、正文、結論三個部分。實驗報告可分為引言、實驗方法、過程和結果、討論和結論等三個部分。經驗總結報告可分為情況概述、經驗總結、存在問題和今後意見等三個主要部分。當然．這只是教育研究報告習慣格式的沿用，並不能限制文章結構形式的創新。研究報告的結構可以根據內容和體裁的不同而靈活掌握。只要能夠達到結構完整、層次分明、邏輯縝密、條理清楚的要求，在寫作形式上是可以有所不同的。
（四）、撰寫研究報告的基本環節
俗話說：有了好布料，不等於有了好衣服。把第一手材料變成研究成果，需要經過思維加工和文字加工過程，這是一個再創造的過程。要寫好研究報告，必須抓住以下幾個環節：
1、草擬詳細的寫作提綱
撰寫者必須統籌規劃好文章的結構，組織材料，草擬提綱。擬定報告撰寫提綱的過程，實際上是對所從事的研究工作進行全面總結和構思的過程，對搜集到的大量材料，經過比較、提煉，進行必要的取捨和增刪，精選出最有價值的論點和論據。並對篇章結構、中心思想、內容表達層次，每一章節敘述什麼內容．穿插哪些圖表、照片，都做縝密考慮。先列出粗綱，然後修改補充為詳細提綱。有了詳細提綱，便可以從全局著眼，開始撰寫。
2．撰寫初稿
撰寫初稿是撰寫過程的中心工作。對研究報告的三個主要組成部分（引言、正文、結論）的寫作要求分別闡述如下：
（1）引言。引言是研究報告的開場白。引言部分必須說明進行這項工作的緣由和重要性；前人在這一方面的研究進展情況，存在什麼問題；本研究的目的，採用什麼方法，計劃解決什麼問題，在學術上有什麼意義等。要求簡明扼要，直截了當。不同類型的研究報告還有各自的具體要求，前面已有敘述。應該指出的是，有的人在文章中對前人的工作隨意否定，或輕易斷言「此問題前人沒有研究過」，屬於「歷史空白」，這是不妥當的。
高爾基說過，開頭的第一句是最困難的。研究報告有多種開頭方法。有的採用開門見山的方法直入主題；有的有的提出問題引入主題；有的交待研究的目的和要求逐步玩展開。怎樣開頭為好，應根據科研報告的內容、寫作的風格等因素全面考慮後確定，但們必須防止面面俱到，不著邊際，文不對題；或一步登天，言盡意止，不留餘地等毛病。
（2）正文。正文是研究報告的主體，占報告的絕大部分篇幅；是研究報告的關鍵部分，體現著報告的質量和水平。所以，必須重視正文部分的撰寫。
各種不同類型的研究報告在正文部分敘述的內容不盡相同，但要寫好正文部分．都必須掌握充分的材料，然後對材料進行分折、綜合、整理，經過概念、判斷、推理的邏輯過程，最後得出正確的觀點、並以觀點為軸心，貫穿全文，用材料說明觀點，做到材料與觀點的統一，這是基本的要求。對初學者來說，往往易出現的兩種毛病：一種是只限於表述自己的論點，而缺乏科學的論證；只有論點，沒有材料，缺乏說服力。另一種毛病是羅列大量材科，平鋪直敘，看不出其主要論點是什麼，出現上述毛病的原因就在於沒有能以確鑿的論據來說明論點，做到論點與論據的統—。為了科學、准確、生動形象地表達研究成果，提高說服力和可信性，還應減少不必要的文字敘述，而採用圖、表、照片來集中反映數據和關鍵的情節。當然，選用的圖、表、照片也要注意少而精，准確無誤。
（3）結論。科研報告的結論部分是作者經過反復研究後形成的總體論點，它是整篇報告的歸宿。結論必須指出哪些問題已經解決了，還有什麼問題尚待研究。有的報告可以不寫結論，但應作一簡單的總結或對結果開展一番討論；有的報告可以提出若干建議；有的報告不專門寫一段結論性的文字，而是把論點分散到整篇文章的各個部分。不論是哪種類型的研究報告，都必須總結全文，深化主題，揭示規律，而不是正文部分內容的簡單重復，更不是談幾點體會，喊幾個口號。寫結論必須十分謹慎，措詞嚴謹，邏輯嚴密，文字簡明具體，不能模稜兩可，含糊其辭。
3、修改定稿
魯迅先生說過，寫作時不要十步九回頭，寫完後不要—去不回頭。任何文章只要仔細審閱，都會發現或大或小的問題。文章寫完後必須回頭認真修改。
有的人感到修改比寫初稿還難，確有其事。因為初稿是自己精心寫出來的，自己覺得很恰當的才寫進去，要自己去發現哪些地方不恰當就不那麼容易。只有對自己高標准、嚴要求，才能修改得好，修改初稿首先要經過反復審閱，對那些可有可無的敘述要大刀闊斧地砍掉，毫不痛惜。當然，初稿寫好後，可以不必馬上修改。因為人的思維有「滯後性」——寫完就修改，往往跳不出原構思的「圈子」。所以擱一段時間後再修改，原先的思路淡薄了，或許能得到新的啟發，這時修改的效果就會更好些。
一篇研究報告經過反復修改後，還應當請人指教，再行修改。要有「不恥下問」、「登門求教」的精神，必須「自以為非」，不可「夜郎自大」。只有經過精雕細刻，精益求精，才能達到比較成熟的程度。
總之，撰寫科研報告要有「三嚴」的精神，即嚴肅的態度，嚴謹的學風，嚴密的方法。報告必須達到「五性」要求，即科學性、客觀性、公正性、確證性、可讀性。這樣的報告才可能是有一定的質量的研究成果。
（五）、撰寫研究報告應注意的幾個問題
1、重點應放在介紹研究方法和研究結果方面
科研報告的價值是以方法的科學性和結果的可靠性為條件的，而這兩者又有內在的聯系，因為只有研究方法是科學的，才能保證研究結果是可靠的。人們閱讀或審查科研報告，主要關心的是如何開展研究，在研究中發現了什麼問題，這些問題解決了沒有，是如何解決的，研究結果在現階段達到什麼程度，還有什麼問題需要繼續解決等。因此，寫作科研報告，主要精力應花在方法和結果部分，把研究方法交代清楚，使人感到該項研究在方法上無懈可擊，從而不得不承認結果的可靠性。
2、理論觀點的闡述要與材料相結合
在科研報告中怎樣使自己的論點清晰有力地得到論證，這是應關注的核心問題。正如前所述，論點的證實除了必須依靠邏輯的力量外，還需要依靠科學事實的支撐，做到論點與事實相結合。科研報告一定要有具體材料，尊重事實，從事實中提煉出觀點。
首先在論述過程中要處理好論點與事實的關系，要求研究者首先選好事實。除了要注意事實的典型性、科學性以外，還要善於用正反兩方面的事實來說明問題，揭示出普遍規律。其次要恰當地配置事實，用事實來論證，以幫助人們理解不熟悉的論點，支持新的論點和批駁舊的錯誤的論點，闡明蘊含豐富而深刻的論點。當然，並非所有的論點都要用大量的事實來論證。
3、要實事求是
分析討論要不誇大，不縮小；敢於堅持真理。不為權威或輿論所左右；在下結論時要注意前提和條件，不要絕對化，更不要以偏概全，把局部經驗說成是普遍規律。

⑵ 評價一種新疫苗效果的最佳研究方法是

實驗流行病學

⑶ 實驗研究法是什麼

實驗研究法是什麼

實驗研究法是什麼，人們在做研究的時候會根據具體的情況運用不同的研究方法，其中涉及的范圍十分的廣闊，實驗研究法就是較為常用的研究方法，下面我帶大家簡單了解一下實驗研究法.

實驗研究法是什麼1

實驗法是一種典型的定量研究方法，它有一套嚴格的操作程序。下面介紹一下實驗法的操作要領。

1、實驗的准備

開展一項教育實驗，實驗前的准備工作十分重要。實驗前的准備應著重做好以下工作：

提出理論假設

所謂理論假設，就是陳述兩個（或多個）變數之間關系的命題，主要是對自變數與因變數之間因果關系的陳述。它是研究者在實驗之前所作的一種尚待驗證的假定的理論上的猜想，「理論假設」因此而得名。「理論假設」也叫「理論假說」。例如，蘇州中學開展主動學習教育模式實驗研究，就提出了這樣的理論假設：「學生一旦進入主動學習狀態，其潛能會得到充分發揮。」後面的實驗研究主要是檢驗這個命題是否成立。如果假設成立，就叫做證實；如果假設不成立，就叫做證偽。理論假設，既是實驗的出發點，又是實驗的歸宿，它是實驗的靈魂。

理論假設有兩種常見的表達形式：一種是順敘式，即前因後果式。先陳述自變數，後陳述因變數，如前例。另一種是倒敘式，即前果後因式。先陳述因變數，後陳述自變數。例如，杭州市拱墅區實驗小學「整體、合作、優化實驗」的假設是：「為使小學生樂學、善學，個性得到和諧、充分的發展，必須實現教學效率的最優化和人際關系的人道化，搞好師生合作，選擇課程結構改革為突破口。」

理論假設必須包括自變數和因變數。如果缺少自變數，或者缺少因變數，均不能構成假說。在中小學教改實驗中，有的在實驗方案里沒有提出假設，嚴格地說，這不能叫教育實驗；有的雖然提出了假設，但十分模糊，內容太空，沒有可操作性，這不能算合格的假設。

設計實驗變數與控制方法

在設計教育實驗研究方案時，必須說明實驗的自變數、因變數，介紹自變數的操作方法、因變數的檢測方法和對無關變數的控制方法。

在一項實驗中，自變數必須是具體的、可以操縱的，因變數應當是可以觀測的。

在一項實驗中，必須對無關變數進行控制。如果沒有控制，就無法分清因變數（實驗結果）究竟是由自變數引起的，還是由無關變數的混入造成的，內在效度低，這樣就無法驗證實驗的理論假設。可以說，控制是實驗研究最本質的特徵，沒有控制就沒有實驗。

在教育實驗中，除了需要對實驗對象（年齡、性別、性格、意志、智能發展水平、學業成績狀況等）進行控制外，還需要對實驗教師（學識水平、教學能力、敬業精神等）進行控制，對時間和精力的投入進行控制。控制的方法主要有：消除法（即讓干擾實驗的那些無關變數從實驗情景中消失）、恆定法（即讓無關變數效應在一定時間內保持穩定不變）、平衡法（就是讓實驗組中無關變數的影響的總和與控制組相等）。

當然，教育實驗主要採用的是自然實驗法，它是在現實的自然的教育教學情境中進行的'，不同於實驗室實驗法，要想完全控制無關變數是做不到的。

確定實驗對象與編組方法

開展教育實驗研究，必須確定實驗對象。由於實驗對象（被試）的年齡、性別、性格、意志、智能發展水平、學業成績狀況等都直接影響到實驗效果的好壞，因此實驗組與控制組要匹配，這樣才能把最後的差異歸結為實驗的結果。

除了確定實驗對象外，還要對實驗對象進行合理的編組。主要方式有兩種：一是隨機抽樣法，即在實驗前，按照學生的年齡、性別、智能、成績等情況在總體范圍內作個大致相等的編組，教師隨意抽取一個組作為實驗組，另一個組作為控制組。二是測驗編組法，即將被試進行一次前測，然後根據測驗成績配對編組，這樣能保證實驗組和控制組在成績上起點相同。

對實驗組和控制組進行前測

實驗前，要對實驗組和控制組進行測試。前測的內容是因變數，因變數應當是可測的。比如，林崇德曾進行過小學生運算思維品質培養的實驗研究。實驗前，在北京某小學每個年級中隨機抽取了兩個班，其中一個班確定為實驗組，一個班確定為控制組，對實驗組和控制組進行了智力測驗和數學運算能力測驗。

2、實驗的實施

在實驗的實施階段，應著重做好以下幾個方面的工作：

對實驗組施加實驗因子，即自變數。比如，林崇德主持的小學生運算思維品質培養的實驗研究，對實驗班施加的實驗因子有：在培養思維的敏捷性方面，在狠抓計算正確率的基礎上訓練計算的速度，同時教給學生一定的速算要領和方法；在培養思維的靈活性方面，抓知識之間的滲透和遷移，引導學生發散式思考，進行「一題多解」「一題多變」的訓練，等等。在實驗過程中，一定要對實驗組進行無關變數的控制。比如，林崇德主持的小學生運算思維品質培養的實驗研究，就要求實驗組教師：不準增加練習量，課後不留一道作業題，也不用給學生補課來提高實驗班的成績（個別智力殘缺者除外）。

不對控制組施加實驗因子，但要對控制組實施控制。林崇德主持的小學生運算思維品質培養的實驗研究，實驗研究者有時也深入到控制組課堂，作一般性觀察，以便發現對照班的控制情況，但原則上不提意見。

對實驗組和控制組進行後測。實驗結束後，要對實驗組和控制組進行測驗，以便衡量自變數對因變數產生的影響，評價實驗效果。需要說明的是，前測和後測的形式和內容應當是一致的，這樣才便於評價實驗效果。

實驗研究法是什麼2

實驗研究法是根據研究目的，運用一定的人為手段，主動干預或控制研究對象的發生，發展過程，通過觀察，測量，比較等方式探索，驗證所研究現象因果關系的研究方法。實驗研究的目的是發現事物間的因果關系，是各類研究唯一能確定因果關系的研究。

實驗

首先了解實驗研究法的類型，第一點要按照實驗研究的目的，可以分為探索性實驗，驗證性實驗和改造性實驗，第二點要根據對實驗的控製程度，可以分為前實驗，准時性和真實性。第三點是根據實驗環境不同，可以分為實驗室實驗和自然實驗。第四點是根據分配方法，可以分為等組實驗，單組實驗和輪組實驗。第五點是根據自變數的多少，可以分為單因素實驗和多因素實驗。

研究

然後我們還要了解實驗研究法的步驟，第一點是要提出實驗的假說，第二點是設置變數，第三點是選擇適當的實驗組織形式，第四點是對實驗組實施干預，同時嚴密控制無關變數，第五點是實驗進行一個輪次或一個階段，對因變數進行後效測試，並對結果進行比較，第六點是檢驗課題假說能否成立。

⑷ 如何評價醫學研究

醫學研究進展飛速，每天都有大量的論文發表。對於同一個命題，不同的研究甚至得出相反的結論。應該如何評價一項研究的好壞，研究結論是信還是不信，可以用以下3步法。 第一步需要了解研究的設計。醫學研究大致可以分為兩類，觀察類和實驗類。兩者的差別在於是否有人為的干預。觀察類又分為描述性和分析型兩類，前者包括相關性研究（Correlational study）和橫截面研究（Cross-sectional study）；後者包括病例對照研究（Case-control study）和隊列研究（Cohort study）。實驗類研究包括社區試驗（Community trial）和臨床試驗（Clinical trial）。這些研究類型的可信度由低到高。而臨床試驗又以隨機、對照、雙盲試驗的信度最高。 了解了研究的類型，第二步需要判斷結果有無真實的統計學意義上的關聯。明確的統計意義上的關聯還需要除外機率（chance，偶然性）、偏倚（bias，系統誤差）和混雜（confounding factor，即與因果都相關的因素）的影響。大多數得到發表的研究都是陽性的，即p

⑸ 確定評價指標的實證研究方法有哪些

調查法

調查法是科學研究中最常用的方法之一。它是有目的、有計劃、有系統地搜集有關研究對象現實狀況或歷史狀況的材料的方法。調查方法是科學研究中常用的基本研究方法，它綜合運用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個案研究、測驗等科學方式，對教育現象進行有計劃的、周密的和系統的了解，並對調查搜集到的大量資料進行分析、綜合、比較、歸納，從而為人們提供規律性的知識。

調查法中最常用的是問卷調查法，它是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法，即調查者就調查項目編製成表式，分發或郵寄給有關人員，請示填寫答案，然後回收整理、統計和研究。

觀察法

觀察法是指研究者根據一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象，從而獲得資料的一種方法。科學的觀察具有目的性和計劃性、系統性和可重復性。在科學實驗和調查研究中，觀察法具有如下幾個方面的作用：①擴大人們的感性認識。②啟發人們的思維。③導致新的發現。

實驗法

實驗法是通過主支變革、控制研究對象來發現與確認事物間的因果聯系的一種科研方法。其主要特點是：第一、主動變革性。觀察與調查都是在不幹預研究對象的前提下去認識研究對象，發現其中的問題。而實驗卻要求主動操縱實驗條件，人為地改變對象的存在方式、變化過程，使它服從於科學認識的需要。第二、控制性。科學實驗要求根據研究的需要，藉助各種方法技術，減少或消除各種可能影響科學的無關因素的干擾，在簡化、純化的狀態下認識研究對象。第三，因果性。實驗以發現、確認事物之間的因果聯系的有效工具和必要途徑。

文獻研究法

文獻研究法是根據一定的研究目的或課題，通過調查文獻來獲得資料，從而全面地、正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。文獻研究法被子廣泛用於各種學科研究中。其作用有：①能了解有關問題的歷史和現狀，幫助確定研究課題。②能形成關於研究對象的一般印象，有助於觀察和訪問。③能得到現實資料的比較資料。④有助於了解事物的全貌。

實證研究法

實證研究法是科學實踐研究的一種特殊形式。其依據現有的科學理論和實踐的需要，提出設計，利用科學儀器和設備，在自然條件下，通過有目的有步驟地操縱，根據觀察、記錄、測定與此相伴隨的現象的變化來確定條件與現象之間的因果關系的活動。主要目的在於說明各種自變數與某一個因變數的關系。

定量分析法

在科學研究中，通過定量分析法可以使人們對研究對象的認識進一步精確化，以便更加科學地揭示規律，把握本質，理清關系，預測事物的發展趨勢。

定性分析法

定性分析法就是對研究對象進行「質」的方面的分析。具體地說是運用歸納和演繹、分析與綜合以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及裡，達到認識事物本質、揭示內在規律。

跨學科研究法

運用多學科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進行綜合研究的方法，也稱「交叉研究法」。科學發展運動的規律表明，科學在高度分化中又高度綜合，形成一個統一的整體。據有關專家統計，現在世界上有2000多種學科，而學科分化的趨勢還在加劇，但同時各學科間的聯系愈來愈緊密，在語言、方法和某些概念方面，有日益統一化的趨勢。

個案研究法

個案研究法是認定研究對象中的某一特定對象，加以調查分析，弄清其特點及其形成過程的一種研究方法。個案研究有三種基本類型：(1)個人調查，即對組織中的某一個人進行調查研究；(2)團體調查，即對某個組織或團體進行調查研究；(3)問題調查，即對某個現象或問題進行調查研究。

功能分析法

功能分析法是社會科學用來分析社會現象的一種方法，是社會調查常用的分析方法之一。它通過說明社會現象怎樣滿足一個社會系統的需要（即具有怎樣的功能）來解釋社會現象。

數量研究法

數量研究法也稱「統計分析法」和「定量分析法」，指通過對研究對象的規模、速度、范圍、程度等數量關系的分析研究，認識和揭示事物間的相互關系、變化規律和發展趨勢，藉以達到對事物的正確解釋和預測的一種研究方法。

模擬法（模型方法）

模擬法是先依照原型的主要特徵，創設一個相似的模型，然後通過模型來間接研究原型的一種形容方法。根據模型和原型之間的相似關系，模擬法可分為物理模擬和數學模擬兩種。

探索性研究法

探索性研究法是高層次的科學研究活動。它是用已知的信息，探索、創造新知識，產生出新穎而獨特的成果或產品。

信息研究方法

信息研究方法是利用信息來研究系統功能的一種科學研究方法。美國數學、通訊工程師、生理學家維納認為，客觀世界有一種普遍的聯系，即信息聯系。當前，正處在「信息革命」的新時代，有大量的信息資源，可以開發利用。信息方法就是根據資訊理論、系統論、控制論的原理，通過對信息的收集、傳遞、加工和整理獲得知識，並應用於實踐，以實現新的目標。信息方法是一種新的科研方法，它以信息來研究系統功能，揭示事物的更深一層次的規律，幫助人們提高和掌握運用規律的能力。

經驗總結法

經驗總結法是通過對實踐活動中的具體情況，進行歸納與分析，使之系統化、理論化，上升為經驗的一種方法。總結推廣先進經驗是人類歷史上長期運用的較為行之有效的領導方法之一。

描述性研究法

描述性研究法是一種簡單的研究方法，它將已有的現象、規律和理論通過自己的理解和驗證，給予敘述並解釋出來。它是對各種理論的一般敘述，更多的是解釋別人的論證，但在科學研究中是必不可少的。它能定向地提出問題，揭示弊端，描述現象，介紹經驗，它有利於普及工作，它的實例很多，有帶揭示性的多種情況的調查；有對實際問題的說明；也有對某些現狀的看法等。

數學方法

數學方法就是在撇開研究對象的其他一切特性的情況下，用數學工具對研究對象進行一系列量的處理，從而作出正確的說明和判斷，得到以數字形式表述的成果。科學研究的對象是質和量的統一體，它們的質和量是緊密聯系,質變和量變是互相制約的。要達到真正的科學認識，不僅要研究質的規定性，還必須重視對它們的量進行考察和分析，以便更准確地認識研究對象的本質特性。數學方法主要有統計處理和模糊數學分析方法。

思維方法

思維方法是人們正確進行思維和准確表達思想的重要工具，在科學研究中最常用的科學思維方法包括歸納演繹、類比推理、抽象概括、思辯想像、分析綜合等，它對於一切科學研究都具有普遍的指導意義。

系統科學方法

20世紀，系統論、控制論、資訊理論等橫向科學的迅猛發展，為發展綜合思維方式提供了有力的手段，使科學研究方法不斷地完善。而以系統論方法、控制論方法和資訊理論方法為代表的系統科學方法，又為人類的科學認識提供了強有力的主觀手段。它不僅突破了傳統方法的局限性，而且深刻地改變了科學方法論的體系。這些新的方法，既可以作為經驗方法，作為獲得感性材料的方法來使用，也可以作為理論方法，作為分析感性材料上升到理性認識的方法來使用，而且作為後者的作用比前者更加明顯。它們適用於科學認識的各個階段，因此，我們稱其為系統科學方法。

祝你成功！朋友，加油。

⑹ 如何進行科學探究能力的測量和評價

科學探究能力的評價方法
一、紙筆測驗和現場觀察
在起源於20世紀60年代的國際科學課程改革中,很多研究者傾向於把科學探究能力劃分為一系列探究要素,諸如觀察、分類、描述、操作定義、假設、控制變數、實驗、解釋數據、形成結論等探究要素或探究子過程。他們認為學生掌握了這些探究要素,就能逐漸掌握復雜探究能力,直至從事復雜的科學探究。一些科學課程如SAPA(science aprocess approach)和 warwick science就是按照這樣來設計的,不同的章節涉及不同的探究要素。科學探究能力不僅被分解成各個探究要素進行教學,也同樣被分解成各個探究要素進行評價。例如,Mcleod等人(1975)開發的紙筆測量工具就是針對SAPA課程的,用來評價控制變數、解釋數據、形成假設和操作定義四個探究要素[2]。但這種針對具體課程的測量工具無法遷移到其他課程,因此一些研究者開發了一些與具體課程無關的通用測量工具如Dillashaw等人(1980)開發了TIPS(the test of integrated process skills),測試5個探究要素:定義變數、控制變數、操作變數、制定計劃、解釋數據。目前,我國的科學探究能力評價基本上處在這個階段,不同的是沒有專門的探究能力測量工具,而是在一套試卷中設計兩三道試題來考查某個或幾個探究要素能力。
由於紙筆測驗具有施測方便、成本低、評分者信度高等優點,因此它倍受使用者的青睞。然而,隨著時間的推移,人們並未發現學生在這種要素分離的純化情境中表現出的探究能力與在真實情境中表現出的探究能力有多少關系,這使人們開始質疑這些紙筆測量工具的有效性。這是因為紙筆測驗基本是一道題目考查一個探究要素,而且這些題目或探究要素互不相關,學生的答題行為不會產生結果反饋而真實情境中的科學探究過程是一個統一、流動的活動,探究要素是相互影響的、依賴於情境的,學生的每一步探究都會以某種方式改變情境,下一步的決策和行動將建立在新情境中(Hodson,1993)。因此,真實的科學探究就像一個產生式系統,各個探究要素一環扣一環,上一要素出了問題,很可能會導致下一要素出問題(Germann&Aram,1996)。而且,真實情境的探究能力類似於「緘默知識」,這種「緘默知識」不可明確地教,提高探究能力的有效途徑就是在真實情境中做探究,並由一個有經驗的教師提供支持、批評和建議。因此,woolnoug(1990)認為,科學探究不是探究要素的線性集合,而是一個不太整齊的過程;如果硬把科學探究分解成一個個不相乾的探究要素,將使科學探究失去真實面目。由此看來,要評價真實情境中的科學探究能力,純化情境的紙筆測驗是難以奏效的。
國際科學教育界一般把現場觀察當成科學探究能力的最有效評價方式。所謂現場觀察,就是讓學生動手探究,評分者通過觀察和訪談進行即時評分現場觀察可以採用兩個評分者觀察一個學生的模式,也可以採用一個評分者觀察一個學生的模式顯然,現場觀察所需的人力、物力、時間等成本很高無疑影響了它的廣泛使用。因此,在國外的一些大規模評價項目中,往往只觀察一些花時間少的部分過程,很少觀察完整的探究過程。例如,在有大規模評價科學探究能力傳統的英國,主要是通過觀察來評價學生低水平的操作和觀察技能。 二、工作單
紙筆測驗和現場觀察的優缺點都很明顯,而且彼此對立。為此,國際科學教育界採用了一種介於紙筆測驗和現場觀察之間的一種評價方式——工作單。所謂工作單方式,就是讓學生實際動手探究,同時把探究過程和結果寫在一張單子上,然後教師對這張單子的內容進行延時評分。按照結構性強弱,可以劃分三種工作單。第一種是開放性工作單,只要求學生把探究過程和結果寫在空白的工作單上;第二種是結構性工作單,要求學生按照工作單的提示結構寫上過程和結果;第三種是引導性工作單,它針對具體探究任務一步步地引導學生探究並寫在工作單上。這三種工作單在國際上都各有用場,如英國Nuffield A2 level physic課程就是讓學生在開放性工作單上描述過程和結果,但從1988年開始,工作單的結構性有所增強,開放性有所減弱。國際教育成就評估協會(IEA在20世紀70、80、90年代分別進行的三次大規模國際科學研究、美國的國家教育進步協會(NAEP)等都採用結構性工作單來評價學生的科學探究能力。美國密蘇里州根據學生探究水平較低的狀況,採用了引導性工作單來評價科學探究能力,即在學生每進行一步探究之前,教師幾乎都給學生提供上一步驟的參考答案,以引導學生完成探究。
由於工作單評價方式可以讓整個班的學生同時進行探究,並且是延遲評價,因此時間和人力成本大大減小。但是,一些質疑也隨之產生了:工作單不像現場觀察那樣觀察到學生的探究過程,它能否可靠有效地評價學生的探究能力?有研究者認為,如果學生已經動手做了探究,那麼其工作單能可靠、有效地記錄其探究過程和結果。然而,這些研究者是往往從經驗出發,把工作單的可靠性和有效性當成不言而喻、不證自明的,很少有人通過實證研究來證明(Woolnough,1990)。

⑺ 物理中探究實驗的方法有那些

1、控制變數法：就是把一個多因素影響某一物理量的問題，通過控制某幾個因素不變，只讓其中一個因素改變，從而轉化為單一因素影響某一物理量問題的研究方法。

2、轉換法（放大法）：對於一些看不見，摸不著的物理現象，或不易直接測量的物理量，用一些非常直觀的現象去認識或用容易測量的物理量間接測量的方法。

3、等效替代法（等效法）：在研究物理問題時，有時為了使問題簡化，常用一個物理量來代替其他所有物理量，但不會改變物理效果。

4、理想模型法（抽象法、描述法）：把復雜問題簡單化，將抽象的物理現象用簡單易懂的具體模型表示。

5、實驗推理法（科學推理法、理想實驗法）：有一些物理現象，由於受實驗條件所限，無法直接驗證，需要我們先進行實驗，再進行合理推理得出正確結論，這也是一種常用的科學方法。

(7)類實驗研究評價方法擴展閱讀

物理學中對於多因素（多變數）的問題，常常採用控制因素（變數）的方法，把多因素的問題變成多個單因素的問題。每一次只改變其中的某一個因素，而控制其餘幾個因素不變，從而研究被改變的這個因素對事物的影響，分別加以研究，最後再綜合解決。

它是科學探究中的重要思想方法，廣泛地運用在各種科學探索和科學實驗研究之中。

1、獨立變數，即一個量改變不會引起除因變數以外的其他量的改變。只有將某物理量由獨立變數來表達，由它給出的函數關系才是正確的。

2、非獨立變數，一個量改變會引起除因變數以外的其他量改變。把非獨立變數看做是獨立變數，是確定物理量間關系的一大忌。

正確確定物理表達式中的物理量是常量還是變數，是獨立變數還是非獨立變數，不但是正確解答有關問題的前提和保障，而且還可以簡化解答過程。

⑻ 過程性評價的方法有哪些

一 過程性評價的理念和特徵

有學者認為，有機體的根本特徵是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個有機體可以轉化為另一個有機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。現實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質通過這些事件表現出來。杜威則在「教育無目的」的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極的發展過程，教育目的就存在於這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，並非絕對意義上的無目的，而是指教育無預設的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態中，「教育隨時都是自己的報酬」。這里他所強調的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關心的旁觀者。其實質，是強調教育要激發學生的學習動機，因為動機能激發新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應得的「報酬」。英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價值，因而無需通過教育的結果來加以證明。這類活動有固有的完美標准，能夠由這些標准而不是由於其導致的後果而被評價。上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。

從20世紀70年代起，瑞典人馬頓(Marton)與塞里歐(Saljo)開始研究學生的學習方式。在他們之後，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關研究。比格斯通過研究發現，學生的學習方式(learning approach)與學習動機、學習策略緊密相關：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現學習的總體目標。進一步研究發現，學生通常表現出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式(surface approach)、深層式學習方式(deep approach)和成就式學習方式(achieving approach)。
表層式學習方式是基於外部動機的。在這種情況下，學生學習是為了實現其他目的，而不是出於認知興趣。學習成為一種在失敗與不過於勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯系。適當的學習策略就是盡可能地發現最重要的話題並精確地再現它們。當學生面臨其他任務時，他們就可能將學習任務當做必須執行的一項命令。他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(sub-tasks)而不是一個整體。表層式學習直接採用表層式編碼。
深層式學習方式則是基於內部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基於任務的，於是學習者會將任務與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯系起來，將任務理論化、系統化並形成假設。深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績並為所花費的時間而懊惱。
成就式學習方式是基於成就動機的。採取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能(study skill)。在現代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由於教育內外部種種因素的影響，學生採取成就式的學習方式的現象十分普遍。教育教學的任務就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。
比格斯認為，學習方式對於學習的結果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表徵：

比格斯的3P學習模型
在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，並且其本身就是學習結果的重要內容。比如，學生對於學習內容本身的興趣，就是構成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結果，它本身也是學習結果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結果。又比如，良好的學習策略，既是決定學習結果的重要原因，也是教學與學習所期待的結果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。對於學生學業的評價，就不僅是對學習的最終結果的評價，而且應該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關注學習過程。

過程性評價有如下兩個重要特徵。

其一，關注學習過程。學生在學習的過程中會採取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現有的評價方法與評價工具，更多地側重於對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對於那些由深層式學習方式所導致的學習結果要麼不予關注，要麼無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生採用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個「表層(成就)式學習方式-低層次學習結果-表層(成就)式學習方式」的惡性循環。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對於學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合於自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成「深層式學習方式-高層次學習結果-深層式學習方式」的良性互動。

其二，重視非預期結果。學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統的目標導向的學業評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現代教學所期待的最終目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(process outcome)，並且其評價標准不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網路、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

二 過程性評價的分類
(一)依據評價主體劃分，可以將過程性評價分為學生自評、同學互評和教師點評三類
過程性評價中的學生自評、同學互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對於自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。這樣的評價也關注學習結果，但它對於結果的關注是基於價值多元原則的，它給非預期學習目標預留空間。比如，筆者看到一個高一學生在地理學科的一個模塊學習結束時，在教師組織的學生自評與互評活動中，向同學講述她的學習體會。她將教科書上以及教師所講的內容中未完全展開的部分記錄在「問題本」上，課後通過圖書館以及上網查閱相關信息的方法，她弄懂了「問題本」上的問題並學到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢於言表。這正是在學生的學習過程中形成的、有價值的非預期的學習結果。除了有利於形成良好的學習習慣與學習動機以外，這樣的評價方式還有利於學生形成評價自己與評價他人的意識與能力，這也是終身學習所需要的。

(二)依據評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對於個人的評價

這樣的評價方式是在教學的過程中進行的「嵌人式」過程性評價，通常採用競賽的方式來進行。比如，先將全班分為若干個學習小組，或者利用原來的自然分組將學生劃分為不同的「學習共同體」。教師事前明確競賽規程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數、質量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學期結束時的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最後在一個階段學習結束時，通過小組內部的同學互評的方式再評定到學生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負擔，符合我國大班教學的實際。另外，由於採用競賽的方式進行，學生參與的積極性也較高，有利於增強課堂教學的效果。實施這類評價應當注意的問題是：評價的頻度要適當，否則記錄負擔過重，影響學生的學習。

(三)依據評價的規范程度來劃分，可以分為程序式評價與隨機式評價

程序式過程性評價通常指在一個學習階段結束時，教師組織的旨在反思與評定學生的學習過程的評價。作為一種事後的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地。可以在一個模塊學習結束後進行，也可以在一個學期結束後進行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結果會用作學生階段學習成績的評定依據。隨機式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學的過程中進行的，不作評價記錄，其結果也不用作對於學生進行總體評價的依據。教師在課堂中對於學生表現的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導著學生的學習與思考，規范著學生的學習行為與學習方式。所以，隨機式評價是與教學融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發揮學生的主觀能動性，使學生在評價中學會評價，但耗費的時間多，師生的評價負擔重。後者則有利於發揮教師的主導作用，且方式靈活，有利於教學的組織，但學生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結合起來使用。

⑼ 怎麼去評價一個實驗方法的可靠性

一,確定一個研究的問題要注意的問題是： 1, 要確定這個問題值不值得研究. 2, 要確定這個問題研究的困難程度,看現有的技術和手段可不可以進行這個研究； 3, 看一下這個問題是別的研究者沒有發現過的,或是漏掉的問題. 4, 問題要明確化,這樣的問題才可以方便地轉化為實驗假設,可以對所要研究的問題下一個操作性定義. 我們可以從以下幾個方面來確定所要研究的問題： 1. 現實的需要. 2. 理論來源（1）根據不同理論觀點之間的矛盾選擇課題（2）通過對現有理論觀點提出質疑選擇課題（3）為證實他人或自己的某一理論觀點而提出相應的課題 3. 研究文獻——矛盾、忽視、過失、或原先解決不了,現在能解決了的問題. 4. 從理論、方法、學科交叉等方面的新進展選擇課題. 二,形成實驗假設,並用明確的語言表述這一實驗假設. 假設是根據已有事實及原理所作出的猜測.科學假設是在一定專業知識經驗基礎上所作出的一種理論思維產物.它體現為一種知識體系.明確自變數、因變數及其關系的過程,是研究課題操作化的過程,假設形成之後,即可實施具體實驗設計及實驗. （一）假設的種類 1. 預測性假設：是指對客觀事物存在的某些情況特別是差異情況作出推測判斷. 2. 相關性假設：是指對客觀事物相互聯系具體方向、密切程度作出推測判斷. 3. 因果性假設：是指對客觀事物之間因果關系的推測判斷. （二）假設的標准（1）假設應有科學性.假設必須以一定的科學理論為指導,以一定的科學實驗為基礎,以一定的科學事實為依據,並且要經過一定的科學論證,決不是毫無根據的主觀臆測. （2）假設應有預測性.假設應對兩個或兩個以上的變數間的關系作出推測,是否正確有待於檢驗. （3）假設應有可行性.假設應該有較強的操作性,其中所包含的概念應該可以通過自變數與因變數加以操縱. （4）假設的語言應簡單、明了,以陳述句毫不含糊地加以說明.假設一般用「如果——那麼——」的句式或根據自變數與因變數的關系直接陳述可能的研究結果. （5）假設能包括所要進行的研究的變數之間的潛在的關系,而且假設必須以事實為基礎,而且能對已有的假設做出很好的解釋,並且能夠預測未來的事件. 三,確定實驗中的各自變數,包括自變數,因變數,無關變數的確定. 要注意的問題是： 1, 自變數的確定：（1）,自變數的操作性定義,用可觀察,可測量的事件,事物或是現象對現象進行准確的描述,這樣的自變數才是客觀的,有利於別人對實驗結果進行參考和重復驗證. （2）,自變數能引起我們所要研究的因變數的變化. （3）,自變數必須是可以變化的. （4）,在實驗過程中,要設置適當的檢查點,檢查點之間的間隔至少要大於差別閾限,這樣才能保證自變數變化時,能引起因變數相應的變化. 另外,我們在呈現自變數的時候,還要注意自變數刺激的大小,呈現方式,空間位置,呈現的時間順序和呈現時間的長短等問題. 2, 因變數的確定：因變數的選擇必須具備一些固有的性質,這是我們選擇一個好的因變數的標准. （1） 有效性,因變數的變化確實是由自變數的變化所引起的.從樣本所測得的因變數的結果能夠代表這個樣本所在的總體. （2） 可靠性,在其他所有的條件不變的情況下,重復測量時因變數的變化的一致性. （3） 靈敏度,因變數能夠靈敏地反映出由自變數所引起的機體的反應變化. （4） 數量化,能數量化的指標可以更細地反映出反應變數的變化,而且能夠搜集到客觀的數據,可以進行科學地比較. 3, 無關變數的控制：一個好的實驗設計,對無關變數的控制是至關重要的,無關變數影響實驗的內部效度,混淆自變數對因變數的影響.我們在實驗設計之前可以通過查閱文獻,作調查,或是根據自己或是前人的研究的經驗來確定所要研究的問題包括哪些影響因素,哪些是需要控制的,用怎樣的方法可以有效地控制.我們就可以在實驗設計中通過各種各樣的控制無關變數的方法來控制無關變數對因變數的影響. 四,確定研究的總體,抽取樣本以及分配樣本. 我們在實驗之前, 1, 要確定我們所要研究的對象是什麼（人還是動物?）,是一個什麼樣的群體,以此來確定實驗的總體,也就是說確定我們實驗的被試應該是屬於一個具有哪種特徵的總體? 2, 再確定我們所要研究的是總體還是總體中的一部分（能代表總體的樣本）? 3, 如果是研究一個樣本的話,再確定怎樣從總體中抽取樣本?樣本的大小?以及樣本如何分配到實驗處理中去. 這里最重要的就是抽取的樣本能最大程度的代表所要研究的總體――樣本的代表性. 五,進行實驗設計及其對實驗的控制. 實驗設計有好多種,從廣義上來就,實驗設計包括真實驗設計,准實驗設計和非實驗設計.首先我們要根據我們的研究的類型確定我們要採用哪一種實驗設計?在選擇進行哪一種實驗設計的時候可以從下面幾個方面來參考：樣本的大小,被試的特徵,自變數是否可以進行操縱,以及自變數的多少,自變數的性質. 另外在進行實驗設計時還需考慮對實驗的控制,從自變數的操縱,因變數的測量以及無關變數的控制幾方面入手. 六,實施實驗應該注意的問題： 1,指導語的確定：指導語是指主試為了交代實驗任務向被試所說的一系列話. 指導語的制定應注意以下要求：（1） 在實驗實施之前,研究者根據實驗目的和要求,嚴格確定被試的指導語.確保指導語能將實驗的實驗過程,所要注意的事項,被試的實驗任務都體現出來. （2） 在指導語中需要把被試應該知道的事項交代完全.告訴被他應該做什麼?怎麼做? （3） 要確保被試確實懂得指導語.最好在被試看完指導語之後,要他重復一下實驗要求他做什麼?怎麼做? （4） 指導語要標准化.即前後應該一致,統一. 2,在進行實驗之前,一定要進一步地從頭至尾地考慮一下,實驗是否地真的按照實驗設想進行的,還有沒有什麼需要改進的地方?主試和被試的時間的安排是否已經妥當了?實驗儀器是否正常運行?實驗程序是否正常運行?實驗數據的搜集准備是否完備? 3,無關變數的控制.利用各種無關變數的控制手段,控制好實驗過程中的無關變數. 4,在進行實驗的過程中一定要控制好額外的刺激的干擾! 5,注意主試的態度,言行,語氣和行為穿著等一些方面對被試的影響. 七,對實驗結果進行統計,分析和解釋. 要注意的問題是,要用合理的統計方法對我們搜集到的數據進得統計而且還要對實驗結果進行內部效度和外部效度的評價.在對實驗結果進行分析解釋的時候要注意推論的范圍,不能太大. 八,寫出實驗報告在寫實驗報告時要注意格式規范,這樣有利於研究成果的交流.而且語言要准確,簡潔.結果的報告要客觀,分析要有根據,討論部分根據我看的一本國外論文發表的書上面的要求就是「tell a good story」（講一個好故事）.

⑽ 食品安全性毒理學評價程序和試驗方法有哪些標准

毒理學安全性評價是通過動物實驗和對人群的觀察，闡明食品中的某種物質（含食品固有物質、添加物質或污染物質）的毒性及潛在的危害，對該物質能否投入市場做出安全性的評估或提出人類安全接觸的條件，以達到最大限度的減小其危害作用、保護人民身體健康的目的。
對人類食用這種物質的安全性做出評價的研究過程稱為食品毒理學安全性評價。
應用食品毒理學的方法對食品進行安全性評價, 為我們正確認識和安全使用食品添加劑(包括營養強化劑)、開發食品新資源和新資源食品及保健食品的開發提供了可靠的技術保證，為我們正確評價和控制食品容器和包裝材料、輻照食品、食品及食品工具與設備用洗滌消毒劑、農葯殘留及獸葯殘留的安全性提供了可靠的操作方法。
1.毒理學安全性評價的法律法規
①1994年8月10日批准通過中華人民共和國國家標准

現行GB15193.1-2003 《食品安全性毒理學評價程序》

②1991年12月頒發了《農葯安全性毒理學評價程序》。

③1984年9月20日《中華人民共和國葯品管理法》，

1988年衛生部頒布《新葯(西葯)毒理學研究指導原則》

④1987年5月28日國家標准《化妝品安全性評價程序和方法》

⑤1993年5月發布了《保健食品功能毒理學評價程序和檢驗方法(試行)》

⑥1987年國務院發布《化學危險品安全管理條例》
2.我國食品安全性毒理學評價法律法規和標准
食品安全性毒理學評價程序和試驗方法（共21個標准）

GB 15193.1-2003 食品安全性毒理學評價程序

GB15193.2-2003 食品毒理學實驗室操作規范

GB 15193.3-2003 急性毒性試驗

GB15193.4-2003 鼠傷寒沙門氏菌
哺乳動物微粒體酶試驗

GB15193.5-2003 骨髓細胞微核試驗

GB15193.6-2003哺乳動物骨髓細胞染色體畸變試驗

GB15193.7-2003 小鼠精子畸形試驗
GB 15193.8-2003 小鼠睾丸染色體畸變試驗

GB 15193.9-2003 顯性致死試驗

GB 15193.10-2003 非程序性DNA合成實驗

GB 15193.11-2003 果蠅伴性隱性致死試驗

GB 15193.12-2003 體外哺乳類細胞(V79/HGPRT)基因突變試驗

GB 15193.13-2003 30天和90天喂養試驗

GB 15193.14-2003致畸試驗
GB 15193.15-2003 繁殖試驗

GB 15193.16-2003 代謝試驗

GB 15193.17-2003 慢性毒性和致癌試驗

GB 15193.18-2003 日容許攝入量(ADI)的制定

GB 15193.19-2003 致突變物、致畸物和致癌物的處理方法

GB 15193.20-2003 TK基因突變試驗

GB 15193.21-2003 受試物處理方法
為了保證毒理學實驗結果的正確性，還必須規范整個毒理學實驗條件和實驗過程，其目的是規范試驗方法和實驗數據的收集和整理過程，確保實驗數據的可靠性和可比性，以便管理部門據此做出正確決策。
為此，世界上一些國家和組織研究制定了毒理學良好實驗室規范（Good laboratory practice，GLP），我國也在近年制定了GB15193.2-2003《食品毒理學實驗室操作規范》。
根據我國衛生法規的規定：食品、食品添加劑、農葯、獸葯、工業化學品等各類可以經食物鏈進入人體的化學物質必須經過安全性評價，才能允許投產，進入市場或進行國際貿易。