Ⅰ 實證研究有哪些具體方法
實證研究方法包括觀察法、談話法、測驗法、個案法、實驗法。實證性研究是通過對研究對象大量的觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從個別到一般，歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法。
首先，實證主義社會學是由法國社會學家孔德創立的，其代表作為《實證哲學教程》，後由法國的社會學家迪爾凱姆所繼承和發展，其主要著作有：《論社會分工》、《社會學方法的規則》、《論自殺》。孔德生活的時代正式法國社會變革的時代，他親歷法國大革命，看到了封建社會制度的瓦解和資本主義制度的確立，於是他把社會學界定為研究社會秩序和社會進步的科學。
其理論基礎是：「起源於經驗主義哲學,是一種『樸素的現實主義』」。在對客體的認識方式上，承認在人的外部存在著一個真實世界，它獨立於並外在於人類的感官和意識，通過科學方法人類可以直接地認識這一真實世界，並且這個「真實世界」又由社會事實所決定的。
Ⅱ 科學實證方法的五個步驟分別是什麼
科學實證方法的五個步驟分別是:第一步：確定研究選題。第二步：理論推導並提出研究假設。一旦確定了研究選題，接下來要做的事情就是通過理論推導來說明選題的合理性。第三步：數據收集與實證研究設計。提出研究假設之後，要圍繞研究假設收集數據。收集數據有兩層含義：一是收集的數據要同研究假設中的概念相一致，即假設中的概念轉換為數據；二是數據要完整、合理、力求准確。第四步：實證檢驗分析。第五步：提出研究結論。當研究者對實證檢驗結果做了詳盡分析之後，應當提出明確的研究結論。研究者可以從以下三個方面提出結論：一是本研究對該領域的理論有什麼邊際貢獻，可能修正了既有理論，也可能推進了既有理論的發展；二是本研究對解決社會實際問題有什麼價值；三是本研究在理論和方法上有哪些不足，未來可能繼續研究的內容有哪些。
Ⅲ 以教師專業化發展為例談談如何運用實證方法進行研究
教師專業化發展的困境與希望
教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流 , 也是
我國教師教育改革所探討的熱點問題之一。但是 , 教師專業
化畢竟是一個源於西方的概念 , 而當前我們卻實行簡單的
「拿來主義」, 對於這個概念是否適用於當前的時代背景以及我國的國情 , 似乎很少有人進行過理性地審視。其實 , 當前對教師專業化的理論和實踐研究都陷入了困境。我們只
有採取直面這些困境的實事求是的態度 , 才能更好地尋求
教師專業化的合理性及其發展方向。
一、教師專業化的標准
要判斷一種職業是否是專業 , 就要看其是否符合專業
的標准 , 以及「專業化」的程度如何。但當前學者們對於教師
的專業標准還沒有形成統一的認識。比較典型的觀點有 :
利伯曼指出了專業應當滿足如下基本條件 :( 1) 范圍明
確 , 壟斷地從事於社會不可缺少的工作 ;( 2) 運用高度的理
智性技術 ;( 3) 需要長期的專業教育 ;( 4) 從事者無論個人、
集體均具有廣泛的自律性 ;( 5) 專業的自律性范圍內 , 直接
負有做出判斷、採取行為的責任 ;( 6) 非營利 , 以服務為動
機 ;( 7) 形成了綜合性的自治組織 ;( 8) 擁有應用方式具體化
了的倫理綱領。
霍勒指出專業的標准有六項 :( 1) 履行重要的社會服
務 ;( 2) 系統的知識 ;( 3) 長時間的理論與實際訓練 ;( 4) 高度
的自主性 ;( 5) 團體的倫理規范 ;( 6) 經常性的在職教育。
台灣學者馬信行認為專業的五個層面是 :( 1) 運用專門
知識 ;( 2) 提供專業服務 ;( 3) 具有專業自主 ;( 4) 接受專業教
育 ;( 5) 信守專業道德。
由此可以看出 , 雖然當前還沒有被學者們一致認同的
教師專業標准 , 但是上述學者的觀點中卻包含了教師專業
的幾個核心標准 :( 1) 專業服務 , 服務是一個職業的根本要求 , 尤其在西方更是把服務放到了專業標準的首要位置。
( 2) 專業知能 , 這包括專業知識、專業技能和專業訓練 , 是任
何一個職業想成為專業的基本條件。( 3) 專業自主 , 這是專
業的關鍵因素 , 其核心是掌握相應的專業權力。( 4) 專業制
度 , 這是專業的外在保障制度。( 5) 專業倫理 , 這是專業的內
在約束機制。
二、教師專業化的困境
在明確了教師專業的標准之後 , 我們就可以按此標准
對當前我國的教師專業化程度進行審視。然而 , 我們不無遺
憾地發現 , 當前我國的教師專業化面臨很多困境。
1、教師專業化的目的困境
服務是一個專業的根本要求 , 正如舒爾曼指出:「一個專
業首要的社會目的就是服務。專業工作者應是那些接受了教
育並且利用其知識和技能為不具備這些知識和技能的大眾服
務的人。」任何一個專業獲得人們承認的根本原因在於其提供
了不可替代的優質的服務。然而, 在當前我國教育界對教師專
業化的探討中 , 很多人把實現教師自身的成長和發展放在了
首要位置, 卻把如何更好地服務學生置於次要位置。這無異於
本末倒置, 造成了教師專業化的目的困境。
有學者認為 ,「傳統教師專業發展大多強調教師專業發
展的外在目的( 如促進學生發展 , 提高教育質量等) , 教師專
業發展的內在目的是為了教師個體人格的完善 , 為了教師
自我價值的實現」。
筆者對這個觀點不敢苟同。對於任何事物的工具價值
和本體價值以及外在目的和內在目的的劃分並不是絕對固
定的 , 關鍵在於從什麼立場來看。從表面看 , 促進學生發展
是教師專業化的外在目的 , 而完善自身人格、實現自我價值
則是內在目的 , 教師在其中實現了本體價值。而從實質來看 , 促進學生發展則應是教師專業化的內在目的 , 教師在此過程中實現了本體價值 , 而其自身人格的完善和價值的實
現則是外在目的。
在當前這個時代 , 我國教師的服務意識還非常淡薄。教
師缺乏服務意識體現在缺乏為學生服務的意識、缺乏教為
學服務的意識、缺乏為家長服務的意識等方面。與此同時 ,
教師的奉獻精神正在日益衰退 , 從一些人宣稱「蠟燭精神」
已經過時便可見一斑。「蠟燭精神」代表著奉獻精神 , 在宣稱
「蠟燭精神」過時的背後其實質是否定奉獻精神 , 認為在強
調個體自我價值的時代奉獻精神可以拋棄了。殊不知 , 在任
何時代對任何職業來說 , 奉獻精神都是一個必備的要素。
2、教師專業化的知識困境
葉瀾教授認為教師的知識結構必須包括三個層面 : 第
一個層面是科學人文基礎知識 , 第二個層面是學科知識 , 第
三個層面是教育學知識。如果說教師對第一個層面的知識
掌握尚可的話 , 那麼學科知識的非專業性以及教育學的科
學性差則是教師專業化的嚴重障礙 , 這就造成了教師專業
化的知識困境。
( 1) 學科知識的非專業性限制了教師專業化的程度
一個專業對其知識的要求一般是精深的、復雜的 , 甚至
是帶有壟斷性的 , 具有明顯的內行和外行的差異 , 正所謂
「隔行如隔山」。按此標准 , 基礎教育階段教師所需要的學科
知識顯然算不上是精深的 , 更談不上壟斷性 , 而是每個受過
教育的人都已經基本掌握的知識。如果說有差異的話 , 也只
是存在程度和水平高低的差異 , 並不存在像醫生或工程師
那樣對專業知識具有絕對壟斷的地位。當然 , 現在很多教師
都具備了本科乃至研究生學歷 , 他們在大學期間所學的專
業知識可以說相當精深復雜 , 但問題是一旦他們成為中小
學教師之後 , 就會發現在大學所學的專業知識基本無用武
之地 , 這就造成了「所學」和「所用」嚴重割裂的情況 ,這對於
像醫生、律師、工程師等專業來說是不可思議的。
( 2) 教育學的科學性差阻礙了教師專業化
如果說學科知識非專業性限制了教師專業化是無法避
免的 , 那麼教育學的科學性差則是阻礙教師專業化的根本
原因。教育學至今仍然是一門未成熟的學科 , 被戲稱為拼湊
了哲學、心理學、社會學等學科知識的「智慧的色拉」。作為
教師 , 他不僅要知道「教什麼」, 而且更要懂得「如何教」。正
是在「如何教」這個問題上 , 教育學知識面對豐富的教育實
踐總是顯得極為貧乏 , 對解決復雜多變的教育問題總是力
不從心、捉襟見肘。
當然 , 這么說並不是指責教師的無能 , 而是由教師工作
本身的不確定性、情境性、復雜性及創造性等特點決定的。
對於生成性的教育情景 , 任何相對固定的技能技巧的作用
都是非常有限的。面對一個個鮮活的、富有個性的生命 , 教
師不可能像工程師那樣依照設計藍圖按部就班地建造一座
大樓 , 不可能像醫生那樣有條不紊地按照一定程序進行手
術 , 也不可能像律師那樣條分縷析、有理有據地進行辯護或
控訴 , 教師主體只能根據自己對教育的領悟、對以往教育經
驗的反思以及對教育情景的理智性判斷來創造性地運用。
而且由於教育效果具有內隱性、滯後性、非實證性等特點 ,
這就造成教師的育人不像醫生治療病人那樣能起到立竿見
影的效果。這就容易形成一種假象 , 即教育內行和外行在從
事教育工作時似乎產生的教育效果差不多。這在很大程度
上使教師的專業化打了折扣。
3、教師專業化的權力困境
專業自主是判斷一種職業是否是專業的關鍵因素 , 而
專業自主的核心在於掌握相應的專業權力。但是在科層組
織和專業組織這對矛盾面前 , 我們發現學校的科層權力明
顯壓制了教師的專業權力 , 這就造成了教師專業化的權力
困境。
學校科層權力戰勝教師專業權力的原因何在 ? 教師的
權力是一種知識性權力 , 它以教育學知識和緘默知識為其
權力基礎。但由於教育學知識和緘默知識並不被承認為是
成熟的科學知識 , 因此使得教師的專業權力只能是一種軟
權力 , 而學校科層管理人員的權力是一種行政性權力。因此
學校科層權力就是一種強大的硬權力。學校科層權力壓制
教師專業權力帶來的後果是 : 教師工作在一個官僚主義嚴
重、積極性和創造性被壓抑的組織環境中 ; 教育改革總是自
上而下繞過教師這個真正的主體 , 並因此在實踐中屢屢流
於形式、異化和夭折 ; 教育管理者總是不顧教師的強烈反對
而實施那些符合現代性原則的外控式、效率至上的程序化
機制來管理、考評教師 ; 科層制對教學過程的集權控制使教
學變得越來越技術化 , 越來越喪失創造性。
由於科層組織與專業組織是一對經典矛盾 , 所以以上
這些後果在世界各國是普遍存在的 , 只不過程度不同而已。
比如在美國 , 有全國教育協會和美國教師聯盟兩大教師專
業組織 , 承擔著樹立教師的良好形象 , 維護教師的合法權益
等使命。而我國目前還沒有專門的教師組織 , 僅有的教師工
會也幾乎是名存實亡 , 這就使教師群體的權益得不到切實
保障。
4、教師專業化的制度困境
專業制度是教師專業化的外在保障。但是當前我國在
教師資格認證制度、教師的聘用、晉級、解聘制度等方面還
存在很多問題 , 這就造成了教師專業化的制度困境。
2000 年 9 月教育部頒布 《教師資格條例實施辦法》, 這
標志著教師資格認定在全國范圍內已全面展開。但是在具
體實施的過程中卻存在一些問題。比如師范院校的畢業生
只要符合了所規定的學歷標准、達到普通話的要求就可以
拿到教師資格證書。因此 , 我國長期以來實行的實際上是
「學歷認定製度」, 而不是「資格認定製度」。此外 , 教師資格
認定偏重於對申請者的知識進行初步鑒定 , 而對於申請者
的教學技能 , 尤其是情感、態度、價值觀等沒有進行必要的
評估。於是 , 在現實中教師辱罵、體罰、虐待學生的情況頻頻
發生 , 甚至出現「禽獸教師」也就不是偶然了。這就提醒我們
教師資格認定製度絕不能流於形式 , 而要對申請者的知、
情、意、行等方面進行全方面的綜合考查。
在修正、完善教師資格認定製度的基礎上 , 還要在教師
聘用、晉級、解聘等方面建立起相應的制度。在中小學教師
的聘用上還廣泛存在著學校領導說了算的現象 , 甚至還存
在拉關系、找後門等不良風氣 ; 在教師的晉級制度上論資排
輩現象還沒有得到根本解決 ; 在教師的解聘上同樣是領導
的主觀意見占據主導 , 缺少科學的評價制度。
筆者認為 , 在中小學成立由若干位德才兼備的優秀教
師組成的專業委員會 , 負責對教師的聘用、晉級、解聘等進
行評估和監督 , 是解決上述問題的有效方式。
5、教師專業化的倫理困境
專業倫理對教師專業化具有特別重大的意義 , 因為倫理
是教育活動的靈魂。正如古德森所說:「教學首先是一種道德
的和倫理的專業 , 新的專業精神需要重申以此作為指導原
則。」而在當前的教育領域中規范倫理取代了德性倫理 , 這就
造成了教師專業化的倫理困境。德性倫理是出自個體德性的
倫理 , 是以個體德性為自因的倫理 , 它具有內在性、自律性和
超越性等特徵。規范倫理關注道德原則、規范實際的行為效
果, 但忽視對人本身的關懷, 造成普遍的「人格分裂」和道德危
機。現代社會佔主導地位的是規范倫理, 追求規范約束的完備
性, 德性倫理在現代性中被邊緣化了。
教育活動的內涵不僅在於傳授知識、訓練技能 , 更在於
主體間圍繞著知識、情感、價值展開教育性交往 , 以及在這
種交往活動的基礎上建構意義世界 , 它和德性倫理的內涵
是一致的。所以 , 教師職業倫理必須立足於德性倫理而不是
規范倫理。教師職業德性倫理的核心是對生命和教育意義
的領悟與踐履 , 其形態是自由境界而不是服從規范 , 其動力
是自我超越的意義感而不是對懲罰的恐懼感 , 其養成方式
是反思、體驗、領悟 , 而不是約束、強制、命令。教師職業要實
現專業化 , 就必須建構這種基於意義體驗的德性倫理。
然而 , 教師專業化所追求的德性倫理在現代性中是難
以形成的。在現實中 , 現代性通過工具理性、技術理性把教
師職業倫理異化為按照教學法規范和科層權力制定的管理
規范 , 用教學技能高效率地教知識 , 以保證學生考試成功的
規范倫理 , 使教師職業自我意識和人生態度都充滿著工具
理性和利益至上的傾向 , 這樣難以建構起基於個體意義體
驗的德性倫理 , 從而使教師專業化陷入了倫理困境。
三、教師專業化的希望
以上對我國教師專業化面臨的五大困境進行了剖析 ,
但並不意味著對教師專業化進行全盤否定。誠然 , 無論把教
師職業看作是「半專業」、「准專業」, 還是「形成中的專業」,
我們不得不承認 : 教師職業相對於專業化的要求還有不小
的距離。也許教師專業化只是教師職業發展的一種趨勢 , 一
種理想 , 甚至只是一個烏托邦。但是 , 只要這是一種反映正
確方向的趨勢 , 只要這是一種值得追求的理想 , 只要這是一
個必要的烏托邦 , 那麼我們何樂而不為呢?
事實上我們在困境中也看到了希望 , 希望來自於我們
換種視角看待教師專業化。第一種視角是以過程替代結果。
長期以來我們把教師專業化當作了一種靜態的結果 , 但把
教師的現狀與專業化的標准作一番對比之後 , 我們自然會
發現教師專業化存在諸多問題 , 假如我們把教師專業化看
作一種動態的成長和發展過程 , 那麼我們就會少一份浮躁
和指責 , 多一份從容和寬容。第二種視角是以手段替代目
的。一直以來我們似乎理所當然地把教師專業化當成了目
的。教師專業化本身就是目的嗎 ? 我們認為不是 , 教師專業
化充其量只是手段而已 , 其最終目的是通過提升教師的專
業素質 , 從而促進學生更好地成長和發展。當然在這過程中
教師的生命價值得到了實現 , 其社會地位和經濟收入也自
然得到了提升。如果我們把兩種視角結合起來看 , 似乎眼前
就豁然開朗了 : 雖然教師專業化只是一種手段 , 其本身並不
是目的 ; 雖然教師專業化可能要經歷一個漫長的過程 , 並不
一定有結果 , 但正是在這個持續不斷的過程中 , 教師專業化
無疑達到了它的目的。
Ⅳ 選題過程中如何將待解決的理論問題轉化為實證研究
就是在找准自身教育教學中存在的問題基礎上建立課題。
在研究性教學中，教師遇到的教學問題，就轉化為教學研究的課題，可以稱之為「問題課題化」。一旦教師追蹤某個教學問題，一旦教師關注「他人的經驗」並借鑒他人的經驗來解決某個教學問題時，這個教學問題就轉化這「課題」。
Ⅳ 實證研究的具體方法
實證研究的具體方法
你有了解過實證研究的具體方法嗎？實證研究是一種特殊的研究方法，實證研究講求效率、證據和真實的證據，實證研究在研究中非常重要。我精心為大家整理了實證研究的具體方法，希望對你有所幫助。
實證研究方法是在價值中立(價值祛除)的條件下,以對經驗事實的觀察為基礎來建立和檢驗知識性命題的各種方法的總稱。所謂價值中立,指的是在研究的過程中研究者不可以用自己特定的價值標准和主觀好惡來影響資料和結論的取捨,從而保證研究的客觀性。實證研究方法包括觀察法、談話法、測驗法、個案法、實驗法。
1、觀察法
研究者直接觀察他人的行為，並把觀察結果按時間順序系統地記錄下來，這種研究方法就叫觀察法。自然觀察與實驗室觀察；參與觀察與非參與觀察、
2、談話法
是研究者通過與對象面對面的交談，在口頭信息溝通的過程中了解對象心理狀態的方法。分為有組織與無組織談話兩種。須注意：一是目標明確。二是講究方式。三是注意利用「居家優勢」。四是盡量做到言簡意賅。、
3、測驗法
是指通過各種標准化的心理測量量表對被試者進行測驗，以評定和了解被試者心理特點的方法。問卷測試，操作測驗和投射測驗、
4、個案法
對某一個體、群體或組織在較長時間里連續進行調查、了解、收集全面的資料，從而研究其心理發展變化的全過程，這種方法稱為個案法個案研究。
5、實驗法
研究者在嚴密控制的環境條件下有目的地給被試者一定的刺激以引發其某種心理反應，並加以研究的方法稱為實驗法。實驗室實驗和現場實驗兩種、
一、分解課題研究目標，抓准研究切入點。
1、確定研究目標。確定研究方向或研究主題、總體目標。研究目標可分平行目標、層次目標和綜合目標等。
2、選定研究切入點：一是從基礎性的、容易的'、關鍵性的問題中選定；二是從已經成功的經驗中去尋找；三是從學校教育面臨的實際問題中去尋找；四是從教育發展的趨勢中去尋找；五是從教育科學理論中去尋找。
二、明確研究思路，確定研究方法。
1、理清研究思路。
通過對研究問題進行正向分析、逆向分析和化歸分析等方法，理清和形成研究思路。
2、課題研究的基本方法。
教育研究方法有主法和輔法。主法有觀察法、調查法、文獻資料法、教育實驗法、經驗總結法、比較研究法、個案研究法、行動研究法、反思研究法和質的研究法等等；輔法有統計法、測量法、和問卷法等等。
3、課題研究方法的使用與選擇。
不同類型內容、條件、的研究課題有不同的研究方法，可以從不同角度、按照不同的標准選擇研究方法。
以研究過程的階段為標准，按階段研究任務確定方法，以研究對象的性質為標准，按研究對象確定方法，以課題研究的延續性為標准，按延續方向確定方法。以研究所採取的技術手段劃分，選擇不同的研究方法。
三、開展理論思維，提出研究假設。
研究假設是研究者將研究問題中的概念轉變為能通過觀察來計量的變數思考時預測的研究結果也稱「半成品」、。
1、積極開展理性思維。
2、掌握研究假設的基本標准。
研究假設應有4條標准：一是能說明兩個或兩個以上變數間的期望關系；二是研究者應有該假設是否值得檢驗的明確理由；三是假設應是可檢驗的；四是假設應盡可能簡潔明了。
3、明確研究假設形成的基本步驟。
研究假設形成的基本步驟是：⑴提煉問題；⑵尋求理論支持、形成初步假設；⑶推演出理論性陳述，使假設結構化；⑷形成基本觀點；⑸對基本觀點再提煉，形成假設的核心。
4、明確研究假設形成的基本條件。
研究假設形成的基本條件：要以科學觀察和經驗歸納為基礎；要以科學的思想方法為指導，通過類比、歸納、演繹等方法，做出合乎邏輯的某種命題；研究者要有豐富的知識、經驗。
5、明確研究假設表述的方式。
研究假設的表述應該是有傾向性的，可以是肯定式或否定式，而且所舉的變數與變數之間的關系應該是能夠操作，能夠觀察和驗證。研究假設可分為描述性假設和解釋性假設。
四、根據課題類型，搞好研究設計。
1、應用性研究課題的設計。
這類課題，重點是研究如何把教育科學的基礎理論知識轉化為教育技能、教育方法和手段，使教育科學知識同實際教育教學銜接起來，達到某種預定的實際目標。
課題特點：應用性、時代性、效益性和靈活性。
課題設計：要突出「應用」。
2、經驗研究性課題的設計。
經驗研究性總結分為一般性經驗總結和科學性經驗總結兩個層次。
課題特點：在教育實踐中進行的教育科研；具有預先提出的、十分明確的科研目的，工作目的與科研目的一致；有意識地運用教育科研的有關方法；依據科研思路，有計劃、有步驟地進行；採用一定的方法，有意識、有目的地搜集資料，搜集的資料全面、完整等等。
課題設計：要突出通過經驗總結得出理性認識和揭示規律的主題。
3、實驗性課題設計。
實驗性課題是在一定教育理論或假設指導下，通過實驗探究變數關系揭示教育規律的活動。
課題要求：研究者必須有一個關於解決該問題的設想或初步的特徵理論；用比較嚴密的研究程序組織研究，便於重復驗證；預設實驗條件，把變數明確區分，加以控制；對測量的事物規定操作定義。
課題設計：要突出「實驗」的特點，充分體現實驗要求。
Ⅵ 理論與實證相結合的方法是什麼意思
假設有兩個人正在討論最低工資法，這是你聽到的兩種表述：甲：最低工資法引起了失業乙：應該提高最低工資現在不管你是否同意這兩種表述，應該注意的是，甲和乙想要做的事情是不同的。甲的說法像一個科學家：他作出了一種關於世界如何運行的表述。乙的說法象一個決策者，他作出了他想要如何改變世界的表述。一般說來，關於世界的表述有兩種類型。一種類型，如甲的表述，是實證的。他們做出關於世界是什麼的表述。第二種類型，如乙的表述，是規范的。規范表述是命令性的，他們作出關於世界應該是什麼的表述。實證和規范的主要差別是我們如何判斷他們的正確性。從原則上說，我們可以通過檢驗證據而確認或否定實證表述。上面幾段是經濟學書上的解釋。挺朦朧的。我認為可以這樣理解。你在研究問題時通過事例和經驗等從理論上推理說明，那就屬於實證分析。而在研究問題是通過嚴格的數理方法推導用方程或圖形等證明，那就屬於規范分析。
Ⅶ 如何用是實證的方法驗證理論的合理性
空想社會主義的經濟思想
經濟思想史上，空想社會主義經濟思想是作為資產階級政治經濟學的對立物出現的，早期空想社會主義者是資本主義生產方式最初的批判家。18世紀空想社會主義者的經濟學說也是和同時代的資產階級經濟理論相對立的，例如馬布利就是重農學派的反對者。19世紀初，"在政治經濟學上的李嘉圖時期，同時也出現了〔資產階級政治經濟學的〕反對派——共產主義（歐文）和社會主義（傅立葉、聖西門）"（《馬克思恩格斯全集》第26卷Ⅲ,第260頁）。19世紀30和40年代的空想共產主義則是同時代的庸俗政治經濟學的對立物。
對前資本主義的認識
空想社會主義者探討了資本主義以前的社會經濟制度。他們大多認為，人類歷史的起點是公有制而不是私有制，摩萊里等人試圖論證原始社會中人們共同勞動，共同享有勞動成果的必然性。空想社會主義者認為人類社會是從低級階段向高級階段發展的歷史過程。聖西門認為，奴隸制度減少了對戰俘的殺害，促進了體力勞動與腦力勞動的分工，因而對經濟和文化的發展產生過有利的影響。同古希臘和古羅馬的社會制度相比較，中世紀形成的神學和封建體系更大地向前推進了人類文明。
對資本主義制度的批判
所有空想社會主義者都批判了資本主義制度,莫爾揭露了資本原始積累,痛斥了剝奪農民土地的圈地運動,指出這是羊吃人。聖西門把無政府狀態稱作"一切災難中最嚴重的災難"，認為經濟自由必然導致這一狀態。傅立葉認為僱傭勞動制度是"恢復奴隸制度"，資本主義工廠是"溫和的監獄"。歐文抨擊了資本主義私有制，認為私有制是一切階級之間紛爭的根源。他揭露了資本主義制度下的階級剝削關系，工人創造了巨量的社會財富，卻被工廠主、商人、銀行家、經紀人、收租者、食利者以及達官顯貴所瓜分。財富集中在少數人手中，大多數人都淪為"工資制度的奴隸"。空想社會主義者都確信，資本主義應當為社會主義所代替。
空想社會主義者對未來理想社會的經濟問題都作了不少揣測和設想，其中有許多積極因素。
過渡時期
一些空想社會主義者提出，從現存社會進入未來理想社會，要經過過渡時期。傅立葉認為，從分散生產的文明制度到復雜協作的和諧制度，中間必須經過兩個過渡時期：半協作的保障制度和簡單協作的協作制度。歐文認為，從資本主義過渡到公社制度，必須經過一個社會改造過程。在過渡時期要解決兩大經濟任務:①根據合作原則組織生產;②根據勞動公平交換原則組織市場。恩格斯說，歐文的組織生產和組織流通都是"作為向完全共產主義的社會制度過渡的措施"（《馬克思恩格斯選集》第3卷，第304頁）。卡貝認為，在私有制度和共產主義制度之間，必須經過一個長達幾十年以至一百年的過渡性制度，其任務是：對富人的財產所有制進行和平的社會改造；培養窮人管理共產主義社會的習慣和才能；建立共產主義的物質基礎。
公有制
大多數空想社會主義者都主張實行"財產公有制"。一些空想社會主義者如莫爾等把財產公有制理解為生產資料和消費品都公共佔有；另一些空想社會主義者如摩萊里、歐文等則理解為除日常生活品以外的財產的公共佔有，實際上是生產資料的公共佔有。少數空想社會主義者如聖西門、傅立葉在自己的理想社會中保存了生產資料私有制，這是他們的資產階級傾向的明顯表現。
一些空想社會主義者提出了計劃經濟的思想。聖西門主張，在實業制度下要有計劃地組織生產，徹底根除無政府狀態。
生產目的
聖西門第一次明確提出把"滿足人們的需要"規定為新社會的唯一的和固定的目的。歐文把公社的生產目的同資本主義生產目的作了對比，認為資本主義生產目的是為了資本家的利潤，公社生產目的則是直接為了滿足公社全體成員和社會的物質生活和文化生活的需要。空想社會主義者確信，他們的理想社會具有巨大的優越性，能使生產力高速度發展。由於生產目的是直接滿足需要，所以豐裕不會造成危機和貧困。空想社會主義者重視未來社會的生產合理化。聖西門從英國古典政治經濟學著作中尋找自己所需的東西，根據他自己的理解,認為國家可能為自己規定唯一合理的目的,就是用最小的管理費生產更多的東西。
Ⅷ 如何做實證研究
經濟學的研究方法，與實證研究相對的是規范研究。 所謂實證經濟學和規范經濟學是現代經濟學的兩個重要分支，是學術界對因研究方法的不同而對經濟學的一種劃分。追朔西方經濟哲學發展的歷史可以看出這種劃分並不是一個新的論調，只是在我國的影響范圍的擴大是在改革開放之後，在中國的八九十年代比較流行的是規范經濟學，而現在佔主流地位的是實證經濟學。兩者在中國的爭論還沒有達到在西方的激烈程度。 實證經濟學和規范經濟學二者之間的區別應趨從於西方哲學關於對感性認識論和理性認識論的爭辯。可以說從西方哲學的構建之初就在這個問題上存在兩重看法： 感性認識論者認為只有歷史歸納法才是研究社會科學的唯一有效路徑，他們這一觀點是建立在對理性認識論者的關於科學理性可以解決人類發展中的一切難題的批判之上，經驗主義者認為科學研究只能從人類的認識經驗中尋找答案，所謂的事實後面的本質問題是不存的，或者即使存在，憑借人類有限的認識能力也不能為人類所了解和利用,人類只能認識經驗以內的東西，至於超出經驗的東西不屬於社會科學研究的范圍，而應該交給哲學家去研究。正是基於這樣的認識論，感性認識論者只相信經驗的東西，強烈反對用邏輯和思辨的方法研究社會科學問題,。 與此相反，理性主義者對人類的認識能力推崇備至，認為人類可以憑借自己高超的思辨和邏輯推理能力來解決現實中的任何問題，可以發現社會科學領域的任何規律性的東西，不斷強調人類要剝去感性認識虛假的外衣，用理性來審視一切，用理性來重估一切價值判斷，這一認識方法甚至在西方哲學領域產生過重大影響。他們認為社會科學的研究不可能像自然科學一樣能夠在實驗室裡面模仿現實世界，進而建立模型來進行模擬，而只有憑借科學家的理性思維通過建立一整套嚴密的邏輯規則，運用數學的方法建構起一個個嚴謹的數學模型，從而把抽象的問題轉化為可以直觀的認識的問題,或採用局部均衡或採用整體均衡的方法進行求解.理性主義者只相信經過人類的理性加工過的東西,不相信感性的東西,從而把理性推上了至高無上的寶座. 實證經濟學和規范經濟學正是基於哲學上兩種不同的認識論從而形成了兩個不同的歷史學派,前者反對後者把經濟學的研究建立在幾個簡單的不合現實的基本假設之上,認識他們脫離了人類的實踐活動,這種批判方法正抓住了規范經濟學的理論硬核,給與了致命一擊,他們還反對邏輯推演的方法,強調歷史歸納法的絕對地位.而後者反對前者只注重經驗的東西,不能深入到事物內部去把握事物的本質,他們說歸納的東西只能說明過去的事實,而不能對未來做出預測和幫助.不能從紛繁叢雜的事物中抓住影響事物發展的主要矛盾,他們強調人類理性認識的絕對地位. 另外二者在進行理論構架過程中所使用的語言和理論結構也有很大不同,這些都是次要的問題.
Ⅸ 經濟學研究方法中的實證方法要回答的問題是什麼規范方法要回答的問題是什麼
實證研究方法針對「世界是什麼樣」，即回答問題本身；規范研究方法針對「世界應該是什麼樣」，即找到優化問題的方法.
拓展資料：
實證經濟學：是經濟學中按研究內容和分析方法與規范經濟學相對應的一個分支。是指描述、解釋、預測經濟行為的經濟理論部分，因此又稱為描述經濟學，是經濟學的一種重要運用方式。
從原則上說，實證經濟學是獨立於任何特殊的倫理觀念的，不涉及價值判斷，旨在回答「是什麼」、「能不能做到」之類的實證問題。它的任務是提供一種一般化的理論體系，用來對有關環境變化對人類行為所產生的影響做出正確的預測。對這種理論的'解釋力，可以通過它所取得的預測與實際情況相對照的精確度、一致性等指標來加以考察。
實證經濟學和規范經濟學的區別和聯系可以歸納為四點：
1、是否以一定的價值判斷為依據。這里的價值判斷，通俗地講就是對經濟事物是「好」還是「壞」的認定。如果經濟理論是建立在一定的價值判斷的基礎上，則為規范經濟學；反之，如果不涉及好壞，僅僅是就事論事，那麼就是實證經濟學。「實證」，就是實例證明。
2、解決問題不同。如果解決的是「是什麼」問題，則是實證經濟學，反之，如果解決的是「應該是什麼」，則為規范經濟學。
3、是否具有客觀性。規范經濟學中的意見分歧主要集中於對不同行為的成本收益的價值判斷的差異上。正因為如此，其分析結果帶有較濃的主觀色彩；而實證經濟學是就事論事，所以分析結果是客觀的。
4、實證經濟學和規范經濟學二者並不是絕對排斥的。在現實經濟分析中，兩種方法是經常混合使用的。
Ⅹ 教育心理學研究方法中有理論研究方法、描述研究方法和實證研究方法
實證性研究作為一種研究範式，產生於培根的經驗哲學和牛頓——伽利略的自然科學研究。實證主義所推崇的基本原則是科學結論的客觀性和普遍性，強調知識必須建立在觀察和實驗的經驗事實上，通過經驗觀察的數據和實驗研究的手段來揭示一般結論，並且要求這種結論在同一條件下具有可證性。根據以上原則，實證性研究方法可以概括為通過對研究對象大量的觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從個別到一般，歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法。
實證研究方法包括觀察法、談話法、測驗法、個案法、實驗法
（1）觀察法：研究者直接觀察他人的行為，並把觀察結果按時間順序系統地記錄下來，這種研究方法就叫觀察法。
（自然觀察與實驗室觀察；參與觀察與非參與觀察）
（2）談話法：是研究者通過與對象面對面的交談，在口頭信息溝通的過程中了解對象心理狀態的方法。
（分為有組織與無組織談話兩種。須注意：一是目標明確。二是講究方式。三是注意利用「居家優勢」。四是盡量做到言簡意賅。）
（3）測驗法：是指通過各種標准化的心理測量量表對被試者進行測驗，以評定和了解被試者心理特點的方法。 （問卷測試，操作測驗和投射測驗）
（4）個案法：對某一個體、群體或組織在較長時間里連續進行調查、了解、收集全面的資料，從而研究其心理發展變化的全過程，這種方法稱為個案法（個案研究）。
（5）實驗法：研究者在嚴密控制的環境條件下有目的地給被試者一定的刺激以引發其某種心理反應，並加以研究的方法稱為實驗法。（實驗室實驗和現場實驗兩種）
理論研究方法是在已有的客觀現實材料及思想理論材料的基礎上，運用各種邏輯的和非邏輯方式進行加工整理，以理論思維水平的知識形式反映事物的客觀規律方法的總稱。
描述性研究在揭示因果關系的探索過程中是最基礎的步驟，可以說,任何因果關系的確定無不始於描述性研究。