布魯納的教學方法

① 論述布魯納的學習理論的基本觀點及其在教學上的作用；

（一）認識布魯納

Jerome Seymour Bruner，布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者。「我們對世界的知識，並不僅僅是一種對『那裡』的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式（models of the world）。」

（二）布魯納關於兒童的智力發展階段論

布魯納受皮亞傑認知發展階段論的影響，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。

1、動作性模式（Enactive Representation）：所謂動作性模式是指人們用「動作」來表達他關於世界的知識和經驗。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式。動作性再現模式具有高度操作性特點。在這種模式中，認識主要表現為一個人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合於得到某種結果的行動構成的。例如，兒童在動作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個繩結等。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，是經幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。對於成人來說，這種認知模式自始至終在認知活動中發揮作用。「實際上，布魯納的動作性再現模式相當於皮亞傑兒童認知發展階段論中的」感知運動水平「。其實兩人所描述的都是兒童初級的認知方式或智慧水平，即通過感知動作去認識外界事物，適應外部環境。只不過皮亞傑描述的是這種認知方式的過程，而布魯納描述的是這種認知方式的結果。他們都說明兒童認識和適應外部環境的 初級方式是通過動作獲得的，即通過動作去認識和再現外部事物。

2、映象性再現模式（Iconic Representation）：布魯納的所謂映象性再現模式是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。在兒童的認知發 展中，映象性再現模式在動作性再現模式之後出現，而且在6至7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認知發展的第二階段或知識掌 握的第二級水平。

其實，它相當於皮亞傑兒童認知發展階段論所描述的"具體運算水平"的認知活動，即依賴於事物的外部特徵或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。這種再現模式經過兒童期的發展，在人的一生認識活動中都發揮重要作用。

3、布魯納的象徵性再現模式是再現知識經驗的第三種方式，又稱為符號性再現模式（Symbolic Representation）。它是用人為設計的特徵或符號系統再現之。這一階段相當於皮亞傑理論的前運算後期以及以後的時代，這時兒童能夠通過符號再現他們的世界（最重要的是語言）。

（三）布魯納關於類別及其編碼系統

「分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人物進行分類，並根據這一類別的成員關系而不是他們的獨特性對他們做出反應。」

編碼系統是「一組相互關聯的、非具體行的類別」，是「人們對環境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的」。在研究學習時，最主要的事情是系統地了解學生已有的編碼系統。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統的形成。布魯納認為「學習一門學科，看來包含著差不多同時發生的過程」：

1、新知識的獲得。「新知識，往往同一個人以前模模糊糊的或清清楚楚地知道的知識違背，或者是它的一種替代」，也可以是先前知識的重新提煉。

2、學習涉及到知識的轉化。通過轉化，把信息轉化為各種不同方式使之超出它們最初所給的事實，從而學習到更多的知識。

3、評價。要核對一下我們處理知識的方法是不是適合於這個任務，概括得是否適當。

（四）布魯納關於學習的基本原則

1、認知結構理論—關於知識學習的過程和本質（cognitive structure）：人關於現實世界的內在的編碼統，使一系列相互關聯的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，使新信息藉以加工的依據，也是人的推理活動的參照框架。

布魯納認為學習學科的基本結構非常必要，主要體現在以下四個方面：

（1）懂得基本原理是的學科更容易理解；

（2）從人類記憶看，他說「除非把一件件事情放進構造得好的模型里，否則很快就會忘記。詳細的資料時靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。」

（3）領會基本原理和觀念，同通向適當的「訓練遷移」的大道。

（4）對教材結構的基本原理的理解。

2、學習的准備性；

3、在教育過程中直覺思維的價值；

4、學習動機。

（五）布魯納的教學論思想

布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：

1.事先為學習者安排學習的最佳經驗；

布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內容要與學生的求知慾望相關 聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識，變被動的 教學過程為學生主動學習的過程。

為使學生主動地學習，教師必須和學生共同參加教學過程。教學應該使學生們親自去掌握他們試圖掌握的東西，以及讓學生親自了解他們要取得怎樣的進步。按照布 魯納的思想，教學應該讓學生按照自己的方法去學習。當學生按照自己的方法去學習時，他也就學會了怎樣去學習。一旦學生掌握了一種學習方法，他就會在尋求知 識的過程中，改變他們接受新知識、研究新情況的方法。一個有效的學習方法，不但能使學生學習手頭的材料，而且能使學生運用所學的知識去解決實際問題。教師 的教學要滿足學生在學習和解決問題時所需要探究的種種可供選擇的方法。這樣才能使教學轉變成每個學生都主動求知的過程。在教學過程中．教師應該採用與學生 交換意見的方式，使討論成為教學中傳達思想感情的工具。教學不能要求每個學生始終學習同樣的東西，也不能一直採用同樣的教學方式，按照自認為十分圓滿的方 式去進行每一次教學。

總之，布魯納認為，所謂學習的最佳經驗就是把教師要教的知識轉變成學生主動探求的東西，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。

2、為學生的最佳理解提供一種知識結構

布魯納指出，教任何一個學科，或者教妊何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過三種再現模式的每一種模式表現出來。

布魯納認為，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構。那麼，什麼是最佳知識結構呢?布魯納認為，要使教學真正達到目的，就必須使學生在 某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理，構成了一種對理解來說是最佳的知識結構。因此，教學"不能為任何事物而教每個事物"．而 要使學生掌握概括了的基本思想或原理。

一門知識的價值在於它簡化資料、產生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。因此，教師和課程編寫者的創造性任務就是把知識或命題轉化成適合於掌 握它的學生的智力程度．以便使學生能夠更好地掌握這些知識。為了提高教學效果，布魯納主張，"要按照最好的編碼系統．提示各種各樣的題材，以便保證最大的 概括能力"。按照布魯納的觀點，一種知識概括得越好，或者一種編碼系統越概括．它對學習者就越有用。因為它可以減輕學習者記憶大量孤立的事實的負擔。

總之，按照布魯納的觀點，教學的主要目的是使學生掌握學科的知識結構。最佳的知識結構是由概括了的基本思想或原理構成的。教學的任務就是把所教的知識轉化成最易被學生理解的形式，通過學生的編碼系統概括地接受這些知識。知識的概括性越高，對學習者越有用。

3、提示所學材料的最佳順序的詳細說明

布魯納曾經一再指出："任何思想、或任何問題、或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它。因此，"簡 單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。證明這一點的責任，既在那些學生身上，又在那些教師身上。說微積分在一年級不能 教，這是不對的。關於微積分，有些有用的東西是能夠教的，並且對以後的學習有益處。"根據這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學牛都能 夠理解的結構，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。

布魯納的這種教學思想可以表現為以下3種具體的作法：

第一是"螺旋式課程"設計。這種課程設計是把"某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題、原理和價值"．也就是重要的基礎知識，轉化或改寫成不同年 齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。例如，中學物理課程中講授的"杠桿原理"，到高中物理課上概括為" 力矩"的知識，到大學物理課上抽象為"力的平衡"知識。然而，它也可以簡化為幼兒園兒童的"壓蹺蹺板"的知識。這樣．同樣的知識原理．在幼兒園里，教師可 以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術計算來傳授這個原理；在初中的物理課上．教師可以通過演示實 驗和簡單的代數方程來教會學生掌握這個原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關的概念直接講述力的平衡原理；到了大學生的物理課上，教師可以通過微分 方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個物理學知識可以轉換成各種不同的形式教給不同認知水平的不同年齡階段的兒童。這就?quot;螺旋式課程"設計的 具體形式。實際上，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環上升的方式學來的。科普作家和科普工作者正是根據這個基本原理，把許多復雜高深的科學技 術知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個原理也進一步說明，科學技術並不神秘和高不可攀，科學知識是與我們接觸的日常生活原 理緊密地聯系在一起的，科學知識就在我們身邊。正如愛因斯坦所說，科學是最簡單、最和諧的知識。按照布魯納的這種"螺旋式課程"設計，使我們的認識不斷深 化，使我們的認識能力不斷提高，使我們習得的知識抽象又抽象，使我們的思維發展再發展。

第二，教師向學生呈現知識形式的策略目標必須適合於學生和知識內容的特殊表象形式。也就是說，當某種知識最適宜以形象的形式傳授時，我們便把它轉化成學 生的形象思維所能接受的形式呈現給學生；當某種知識最適合在操作和活動中傳授時，我們便把它轉化成學生的動作思維所能接受的形式教給學生。教學正是遵循著 這樣一個最基本的原則，即把知識轉化成為容易被接受的形式，以最通俗的語言教給學生。而不是把知識原封不動地教給學生，更不是把知識變成更復雜的形式或用 最晦澀的語言去難為學生。一個再有學問的家長也不會通過講授語法來教他3歲的孩子說話。

第三，按照兒童智力發展的規律，用布魯納的話來說，就是三種再現表象的發展順序來合理地呈現知識的形式，是教師呈現知識形式的最一般的順序。也就是說， 兒童認知能力的發展過程要經歷從動作性再現表象經過喚象性再現表象到象徵性再現表象的順序，這個順序可以說是兒童開始學習的最好方法。更具體地說，就是根 據兒童的認知能力水平來呈現相應形式的知識。幼兒時，在活動中學習知識；小學生時，通過形象的形式呈現知識；到了中學時，再通過象徵性再現表象系統接受抽 象的知識。當然，動作性思維和形象性思維發展較早，應用它來理解知識更容易一些。因此，傳授知識的一般順序應該是動作的-->形象的-->抽 象的。

4、成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質

布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用。並"大量降低'外在的'獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性"。布魯納 認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因 此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時 再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用。例如，如果及時獎勵了學習或工作過程中的一次成功表現，獎勵可以使這種表現再次得到重復。但這種重復的表現不一定是 學習或工作的結果所需要的。再如對一次失敗給予懲罰，更可能破壞行為，而不會提供一種使行為改正的基礎。

5、在學校環境中激發思想的程序

布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．並將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這是一種推理或直覺 上的飛躍。這種飛躍是一個人把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一 致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。這里所用的感性材料可以稱為暗示、線索、事例或實驗結果。假設可稱為同范疇的 定律、原理或理論。內部世界模式可以稱作一般的編碼系統、表象系統、認知結構或者範例。

根據這種思想觀點，布魯納強調，為使學生產生這種有價值的直覺飛躍，教師應鼓勵學生們運用預感，並提出大膽的、甚至不大可能的思想。布魯納還指 出，"如果資料要得到有效地利用，必須把它變成學習者試圖解決問題的手段。"因此，教學應當以"使學習者或解決問題的人自己很有信心"為目的。總之，布魯 納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習，使學生在學習過程中產生有價值的"頓悟"。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成 為更大的"發現者"。"教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規的學校教育結束時，他 們將會獨立地繼續進行學習。"

為了真正做到激發學生積極思考，布魯納還注意到，在教學中必須激發學生進行內在的問題解決，而不是外在的問題解決。所謂外在的問題解決，指的是學生們花 費"特別多的時間和努力去揣測教師想要的是什麼--並且通常斷定，教師所要的是整潔、或者是記憶、或者是在一定的時間用某種方式去做某些事情"。而內在的 問題解決則是指學生不僅把新知識和已有的熟悉的知識聯系起來，使之成為個人的知識。而且通過問題的解決，著手探索問題情境，從而參加到一種"發明創造"的 過程。問題解決過程發展的下一步包括他感覺到的一個問題是：使學生認識到、在他現在對某項工作所做的和他想要做到的兩者之間存在著差距。

布魯納還指出："發動少年兒童學習和解決問題的每個成功的行動．往往有必要採取表揚和獎勵這種初步手段。"但是，他同樣強調，"最適宜的步調，需要把獎 勵的作用逐步轉回到功課和學習者這兩方面進行"。如果造成學生依賴獎勵而進行學習的情況，那在教育上是十分危險的。為了使學生用自我獎勵的作用來代替任何 外來的獎勵，還必須讓學生了解到自己學習的結果。"對結果的了解應當在問題將要解決，而當事人正在把嘗試的結果和他追求達到的某種標准進行比較的時刻。"

綜合上述，布魯納主張在教學過程中要創造條件，採取有效的措施，使學生在學習過程中進行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學生的自主發現能力， 獨立地解決問題的能力，乃至發明創造的能力得以提高或發展。將來離開學校時，能成為一個獨立地繼續進行學習、思考和發明創造的人。

（六）布魯納的認知-發現學習與教學理論

1、學習的結果：形成學科知識的類目編碼系統；

2、學習的過程：主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，並將新類目納入原有類目編碼系統中去；

3、如何促進學習：類目化過程應該是自下而上，從具體到 一般，從低層到高層。應該向學生提供較、較低層次的類目或事物，讓他們去「發現」新的類目與類目關系。

（七）布魯納學習理論的貢獻及局限性

貢獻及進步意義

1、布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論。其表現在以下三個方面：

(1)布魯納學習理論的核心概念是"編碼系統"。布魯納認為，編碼系統不僅能夠接受信息和組織信息，而且"能夠超越一定的信息，即產生創造性行為，或 者是有所創造"。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。這體現了布魯納把學生創造性能力的培養看得十分重要。而且人的創新性思想觀點的產生確實 與已有的知識、觀念和知識的結構形式有關。布魯納的這種論述是可取的。

(2)布魯納提倡"發現學習"。認為這種形式的學習可以激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。而且這種發現的經驗和方法對將來從事科學發現和技術發明是十分重要的。

(3)布魯納主張採用誠實有效的教學方法，把復雜、高深、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來 盡快地進入科學研究領域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現了他把創造力的培養作為學習和教學的重要任務的思想。這種思想是非常積極和可取的。

2、布魯納強調學生的知識學習要掌理學科的知識結構，而知識結構則主要是由基本概念和基本原理構成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生 學習的核心內容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，並應用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物 的本質特徵和事物間內在聯系的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質特徵和內在規律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內容。而 圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設置的。而學生知識結構的主要成分則必定是基本概念 和原理。

3、布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態度、方法及原理的一般遷移。學習的經驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯 納不僅指出了這種遷移現象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移范圍較小，很少能產生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其 他學科知識的學習。

4、布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結構、為學生安排最佳學習經驗、為學生的理解組織知識內容、為學生呈現知識的最佳順序、激發學生思維的 教學程序以及重視學生的內部學習動機的激發和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創造性能力的培養，都體現了傳授知識和培養學 生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，亦有進一步開發研究和推廣應用的價值。

應該說，布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，又注重對學生能力的培養的理論。這符合學習和教學的一般規律和本質特徵。因此．是正確的和有指導意義的。

局限性

1、布魯納的學習理論特別強調學生對概念和原理的學習，並且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不說是一項缺憾的事情。

2、布魯納提出"編碼系統"可以產生出新的創造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創造件的培養仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

3、布魯納過於強調學生的發現學習。但是，發現學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發現學習實際上也是不存在的。因此，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充。

布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助於進一步開展研究，從而完善學習理論。

② 布魯納教學理論的基本框架包括

知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。

1、懂得基本原理使得學科更容易理解。學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。

2、從人類的記憶看，學習普遍的或基本的原理的目的，就在於保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。

3、領會基本原理和觀念，是通向適當的"訓練遷移"的大道。

4、對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小"高級"知識和"初級"知識之間的間隙。

(2)布魯納的教學方法擴展閱讀

他注意並強調內在動機和認知需求在學習中的重要作用，與學習有關的認知需要主要有以下幾個方面：

1、從加快了的認知和理解中獲得滿足；

2、發揮個人全部心理能力的迫切要求；

3、正在發展著的興趣和專注；

4、從個人與他人的認知一致中獲得的滿足；

5、從個人在認知或智力方面的優勢中獲得的愉快；

6、對個人能力或成就的感覺；

7、"相互關系"的發展，其中包括個人對其他人的反應，以及同他人為共同達到某個目標而共同工作的需要。

③ 簡述布魯納的學習觀和教學觀

（一）學習觀：（1）學習的實質是主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉化 和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建 學生良好的認知結構。（二）教學觀：（1）教學的目的在於理解學科的基本結構；（2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原 則。

④ 布魯納提倡的教學方法是

布魯納的教育思想

在教學方法上,布魯納提倡「發現學習」。
一、生平和教育活動

布魯納（Jerome Seymorr，Bruner1915－）是美國心理學家和教育家，是結構主義 教育流派的代表人物之一。1915年10月1日，他出生於美國紐約的一個中產階級家庭。

布魯納1937年畢業於都克大學。1941年他獲得哈佛大學心理學博士學位。第二次世界大戰爆發後，布魯納在美國情報部隊進行心理戰術研究和宣傳以及公共輿論的分析工作。

1945年戰爭結束後，布魯納回到哈佛大學任教，並從事人的感知覺研究。此後，在瑞士心理學家皮亞傑（J�Piaget）的認知心理學影響下，他開始研究思維過程以及概念形成過程。1952年起任哈佛大學教授。

1956年，布魯納訪問歐洲時拜訪了瑞士日內瓦發生認識論研究中心主任皮亞傑。1960年，他與心理學家米勒（G.Miller）一起創辦了「哈佛大學認知研究中心」，並擔任該中心主任（1961－1972），形成了以認知心理學研究為基礎的教育思想。

布魯納於1959年擔任了美國科學院教育委員會主席。同年年底，美國科學院在伍茲霍爾召開討論中小學數理學科教育改革會議，布魯納擔任會議主席。會後，他在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結構主義教育思想。

1972－1978年，布魯納任英國牛津大學心理學教授。1978年退休回國。他的主要教育著作有：《教育過程》（1960）、《論認知》、《教學論探討》（1966）、《教育適合性》等。

二、教育思想

1�論認知發展

布魯納十分重視認知發展的研究。他強調說：「一個教學理論實際上就是關於怎樣利用各種手段幫助人成長和發展的理論。」在他看來，認知發展是討論教學問題的基礎。在教學時，如果忽視認知發展以及它的各種制約因素和可能利用的機會，那確實是會出餿主意的。

在認知發展上，布魯納受到皮亞傑的影響。他認為兒童的認知結構是連續性的階段性發展，具有從具體到抽象的趨勢。但是，他反對皮亞傑派以兒童的生理年齡劃分兒童的認知發展階段。布魯納構想出「再現表象」這一心理術語，並把它作為衡量認知發展的指標。

布魯納認為，兒童的認知發展可以分為二個時期。

一是表演式再現表象期。在這一時期，兒童主要是藉助於動作去學習。它是以學會作出某種反應和形成習慣的動作為基礎的。布魯納強調說：「對於年齡最小的兒童來說，各種主要的事情或客觀事實的定義是按照他的面前展現的動作來解決的。……一個客觀事物就是人對之有所動作的東西。」

二是映像式再現表象期。在這一時期，兒童開始具有一種表象系統。它依靠視覺或其他感覺組織和各種概括化映像的作用。布魯納強調說：「映像發展成了一種有獨立狀態的東西，它們成了動作的高度概括者。」在他看來，這一時期兒童最為突出的特點是無力透過事物表面變化來認識教育守恆現象。

三是象徵式再現表象期。在這一時期，兒童的認知帶有符號的性質，即具有符號系統的一些特徵。布魯納強調說：「一種語言或任何符號系統都有形成的變換方式的各種規則，它們能超越動作或映像所可達到的范圍而在最大程度上反映出現實的東西。」在他看來，語言或符號為兒童提供了一種可以不用形象作為唯一判斷根據的手段。

布魯納強調指出，以上三種再現表象期是相互聯系的。人的智力發展始終會沿著這三種表象系統的順序前進。但是，兒童的認知發展並不是受年齡的絕對限制，在很大程度上，教育條件會影響兒童的認知發展。教育過程的核心在於創造條件和提供幫助，使兒童的認知發展從表演式再現表象到映像式再現表象，到象徵式再現表象。當然，布魯納也指出，這三個再現表象期之間是怎樣過渡的，「這仍是一個有爭議的尚難解答的問題。」在他看來，沒有教學理論的認知心理學是元的放矢，忽視兒童認識發展的教學理論也將是一無所得。

2�論知識結構

為了適應現代科學發展，如何組織學科內容是教學論中迫切需要解決出的一個問題。布魯納強調說：「任何概念或問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學習者都可以用某種可以認識的形式來理解它。」在他看來，任何學科的內容都可以用更為經濟的和富有活力的簡便方式表達出來。

⑤ 教師通過採取多種教學方法和手段吸引學生的學習興趣，根據布魯納學習理論，教師這樣做是為了激發學生的（）

A內部動機

布魯納強調，在認知學習過程中要注意兒童學習的心理傾向和動機。這是教學活動成敗的異常重要因素。他認為動機分內在動機和外在動機。「好奇心」、「勝任力」、「互惠性」都是促使兒童學習的時間會更長、效果會更好。因此，教師要充分注意促進兒童學習的內在動機，它們比「獎賞」、「競爭」等外在動機更重要。因為內在動機促使兒童學習的內在動機。

⑥ 布魯納的學習與教學的基本原則

布魯納的學習與教學的基本原則：
1、動機原則
2、結構原則
3、程序原則
4、強化原則

⑦ 傑羅姆·布魯納的教學理論

布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面： 布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內容要與學生的求知慾望相關聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識，變被動的教學過程為學生主動學習的過程。為使學生主動地學習，教師必須和學生共同參加教學過程。教學應該使學生們親自去掌握他們試圖掌握的東西，以及讓學生親自了解他們要取得怎樣的進步。按照布魯納的思想，教學應該讓學生按照自己的方法去學習。當學生按照自己的方法去學習時，他也就學會了怎樣去學習。一旦學生掌握了一種學習方法，他就會在尋求知識的過程中，改變他們接受新知識、研究新情況的方法。一個有效的學習方法，不但能使學生學習手頭的材料，而且能使學生運用所學的知識去解決實際問題。教師的教學要滿足學生在學習和解決問題時所需要探究的種種可供選擇的方法。這樣才能使教學轉變成每個學生都主動求知的過程。在教學過程中．教師應該採用與學生交換意見的方式，使討論成為教學中傳達思想感情的工具。教學不能要求每個學生始終學習同樣的東西，也不能一直採用同樣的教學方式，按照自認為十分圓滿的方式去進行每一次教學。
總之，布魯納認為，所謂學習的最佳經驗就是把教師要教的知識轉變成學生主動探求的東西，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。 布魯納指出，教任何一個學科，或者教妊何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過三種再現模式的每一種模式表現出來。
布魯納認為，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構。那麼，什麼是最佳知識結構呢?布魯納認為，要使教學真正達到目的，就必須使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理，構成了一種對理解來說是最佳的知識結構。因此，教學不能為任何事物而教每個事物．而要使學生掌握概括了的基本思想或原理。
一門知識的價值在於它簡化資料、產生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。因此，教師和課程編寫者的創造性任務就是把知識或命題轉化成適合於掌握它的學生的智力程度．以便使學生能夠更好地掌握這些知識。為了提高教學效果，布魯納主張，要按照最好的編碼系統．提示各種各樣的題材，以便保證最大的概括能力。按照布魯納的觀點，一種知識概括得越好，或者一種編碼系統越概括．它對學習者就越有用。因為它可以減輕學習者記憶大量孤立的事實的負擔。
總之，按照布魯納的觀點，教學的主要目的是使學生掌握學科的知識結構。最佳的知識結構是由概括了的基本思想或原理構成的。教學的任務就是把所教的知識轉化成最易被學生理解的形式，通過學生的編碼系統概括地接受這些知識。知識的概括性越高，對學習者越有用。 布魯納曾經一再指出：任何思想、或任何問題、或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它。因此，簡單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。證明這一點的責任，既在那些學生身上，又在那些教師身上。說微積分在一年級不能教，這是不對的。關於微積分，有些有用的東西是能夠教的，並且對以後的學習有益處。根據這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學生都能夠理解的結構，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。
布魯納的這種教學思想可以表現為以下3種具體的作法：
第一是螺旋式課程設計。這種課程設計是把某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題、原理和價值．也就是重要的基礎知識，轉化或改寫成不同年齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。例如，中學物理課程中講授的杠桿原理，到高中物理課上概括為力矩的知識，到大學物理課上抽象為力的平衡知識。然而，它也可以簡化為幼兒園兒童的壓蹺蹺板的知識。這樣．同樣的知識原理．在幼兒園里，教師可以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術計算來傳授這個原理；在初中的物理課上．教師可以通過演示實驗和簡單的代數方程來教會學生掌握這個原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關的概念直接講述力的平衡原理；到了大學生的物理課上，教師可以通過微分方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個物理學知識可以轉換成各種不同的形式教給不同認知水平的不同年齡階段的兒童。這就是螺旋式課程設計的具體形式。實際上，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環上升的方式學來的。科普作家和科普工作者正是根據這個基本原理，把許多復雜高深的科學技術知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個原理也進一步說明，科學技術並不神秘和高不可攀，科學知識是與我們接觸的日常生活原理緊密地聯系在一起的，科學知識就在我們身邊。正如愛因斯坦所說，科學是最簡單、最和諧的知識。按照布魯納的這種螺旋式課程設計，使我們的認識不斷深化，使我們的認識能力不斷提高，使我們習得的知識抽象又抽象，使我們的思維發展再發展。
第二，教師向學生呈現知識形式的策略目標必須適合於學生和知識內容的特殊表象形式。也就是說，當某種知識最適宜以形象的形式傳授時，我們便把它轉化成學生的形象思維所能接受的形式呈現給學生；當某種知識最適合在操作和活動中傳授時，我們便把它轉化成學生的動作思維所能接受的形式教給學生。教學正是遵循著這樣一個最基本的原則，即把知識轉化成為容易被接受的形式，以最通俗的語言教給學生。而不是把知識原封不動地教給學生，更不是把知識變成更復雜的形式或用最晦澀的語言去難為學生。一個再有學問的家長也不會通過講授語法來教他3歲的孩子說話。
第三，按照兒童智力發展的規律，用布魯納的話來說，就是三種再現表象的發展順序來合理地呈現知識的形式，是教師呈現知識形式的最一般的順序。也就是說，兒童認知能力的發展過程要經歷從動作性再現表象經過喚象性再現表象到象徵性再現表象的順序，這個順序可以說是兒童開始學習的最好方法。更具體地說，就是根據兒童的認知能力水平來呈現相應形式的知識。幼兒時，在活動中學習知識；小學生時，通過形象的形式呈現知識；到了中學時，再通過象徵性再現表象系統接受抽象的知識。當然，動作性思維和形象性思維發展較早，應用它來理解知識更容易一些。因此，傳授知識的一般順序應該是動作的-->形象的-->抽象的。 布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．並將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這是一種推理或直覺上的飛躍。這種飛躍是一個人把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。這里所用的感性材料可以稱為暗示、線索、事例或實驗結果。假設可稱為同范疇的定律、原理或理論。內部世界模式可以稱作一般的編碼系統、表象系統、認知結構或者範例。
根據這種思想觀點，布魯納強調，為使學生產生這種有價值的直覺飛躍，教師應鼓勵學生們運用預感，並提出大膽的、甚至不大可能的思想。布魯納還指出，如果資料要得到有效地利用，必須把它變成學習者試圖解決問題的手段。因此，教學應當以使學習者或解決問題的人自己很有信心為目的。總之，布魯納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習，使學生在學習過程中產生有價值的頓悟。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成為更大的發現者。教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規的學校教育結束時，他們將會獨立地繼續進行學習。
為了真正做到激發學生積極思考，布魯納還注意到，在教學中必須激發學生進行內在的問題解決，而不是外在的問題解決。所謂外在的問題解決，指的是學生們花費特別多的時間和努力去揣測教師想要的是什麼--並且通常斷定，教師所要的是整潔、或者是記憶、或者是在一定的時間用某種方式去做某些事情。而內在的問題解決則是指學生不僅把新知識和已有的熟悉的知識聯系起來，使之成為個人的知識。而且通過問題的解決，著手探索問題情境，從而參加到一種發明創造的過程。問題解決過程發展的下一步包括他感覺到的一個問題是：使學生認識到、在他現在對某項工作所做的和他想要做到的兩者之間存在著差距。
布魯納還指出：發動少年兒童學習和解決問題的每個成功的行動．往往有必要採取表揚和獎勵這種初步手段。但是，他同樣強調，最適宜的步調，需要把獎勵的作用逐步轉回到功課和學習者這兩方面進行。如果造成學生依賴獎勵而進行學習的情況，那在教育上是十分危險的。為了使學生用自我獎勵的作用來代替任何外來的獎勵，還必須讓學生了解到自己學習的結果。對結果的了解應當在問題將要解決，而當事人正在把嘗試的結果和他追求達到的某種標准進行比較的時刻。
綜合上述，布魯納主張在教學過程中要創造條件，採取有效的措施，使學生在學習過程中進行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學生的自主發現能力，獨立地解決問題的能力，乃至發明創造的能力得以提高或發展。將來離開學校時，能成為一個獨立地繼續進行學習、思考和發明創造的人。

⑧ 布魯納所倡導的「發現學習」的教學方法是一種什麼為主的教學方法

當然是以學生自主發現為主的教學方式,不同於以往的老師教 學生學的接受是學習,但是發現學習太浪費時間了.不如接受學習的效率高

⑨ 簡述布魯納的教育思想

布魯納認為,學習一門學科不僅是"學會什麼",更重要的是"知道怎樣處理」,即"學會如何學習"。他指出,"我們教一門科目,並不希望學生成為該科目的一個小型圖書館,而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程,而不是結果。"

在布魯納看來,學習的過程就是一個探索知識的過程。他強調說:"人類學習中似乎有個必不可少的成分,它像發現一樣,是盡力探索情景的機會。"因此,應該把發現學習作為兒童教學的主要方法,以鼓勵兒童去發現知識的奧秘,去掌握學科的結構。

關於發現學習,布魯納指出,"用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式"都可以稱為發現學習。但學校中的發現學習不局限於對未知世界的發現,更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的"再現"。

其實質就是把"現象重新組織或轉換,使人能超越現象進行再組合,從而獲得新的領悟,包括尋找正確結構和意義。"總之,在布魯納看來,發現學習就是在學校條件下,引導兒童從所見的事物的表面現象去探索具有規律性的潛在結構的一種學習途徑。

(9)布魯納的教學方法擴展閱讀

傑羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner），1915年出生於美國紐約，美國教育心理學家、認知心理學家，對認知過程進行過大量研究，在詞語學習、概念形成和思維方面有諸多著述，對認知心理理論的系統化和科學化作出一貢獻，是認知心理學的先驅，是致力於將心理學原理實踐於教育的典型代表，也是被譽為杜威之後對美國教育影響最大的人。

參考資料網路——布魯納