① 公平理論又稱社會比較理論，其提出者是誰
公平理論又稱社會比較理論，由美國心理學家約翰·斯塔希·亞當斯（John Stacey Adams）於1965年提出。該理論是研究人的動機和知覺關系的一種激勵理論，認為員工的激勵程度來源於對自己和參照對象的報酬和投入的比例的主觀比較感覺。
公平理論是美國行為科學家斯塔西·亞當斯在《工人關於工資不公平的內心沖突同其生產率的關系》（1962，與羅森合寫），《工資不公平對工作質量的影響》（1964，與雅各布森合寫）、《社會交換中的不公平》（1965）等著作中提出來的一種激勵理論。該理論側重於研究工資報酬分配的合理性、公平性及其對職工生產積極性的影響。
② 課題研究方法(像觀察法,調查法,案例法等等)分別是誰提出的，我需要寫這些方法論的
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③ 如何進行教育比較研究
一、比較教育研究的方法論基礎
我們的比較教育研究的方法論基礎是什麼?首先必須以馬克思主義哲學作為方法論的基礎。科學的方法論基礎應具有兩個明顯的特徵：嚴肅的科學態度和科學的方法體系。所謂嚴肅的科學態度，是指應具備全面、系統、客觀、辨證地分析研究問題的思想方法；所謂科學的方法體系，是指應不斷探求方法的綜合、可靠和有效。
現代系統理論（包括控制論、資訊理論和一般系統論）具有濃厚的方法論特徵，但它不具有哲學世界觀的等同性。我們的比較教育研究，可以而且應當應用其中有用的方法論原則，但不能把它作為方法論基礎。
以馬克思主義哲學辯證唯物主義和歷史唯物主義作為比較教育研究的方法論基礎，在比較教育的具體研究中，應注意下列基本原則。
1．求是性原則
客觀實在性是物質的唯一本性，自然界的規律是客觀的，社會規律也是不以人的主觀意志為轉移的。比較教育學的研究一定要堅持求是性原則，一切從世界各國客觀存在著的教育實際出發，實事求是地反映客觀現實，從中引出固有的而不是臆造的教育規律性。
2．實踐性原則
實踐是認識的基礎，是檢驗真理的惟一標准，是發展真理的有效途徑，這也是辯證唯物論的基本原理。比較教育研究必須貫徹實踐性原則，注意下列問題。
(1）通過實踐，檢驗真理。由於比較教育研究的主要目的之一在於借鑒，所以還必須「堅持以我為主、為我所用的原則」，判斷外國經驗是否適合本國國情。必須通過本國的實踐來鑒別某項結論的適用范圍。通過試驗，取得經驗，再逐步推廣，這是借鑒外國經驗的關鍵所在。
(2)通過實踐，發展理論。比較教育學通過比較研究所肯定的教育理論，只具有相對真理性。教育理論還會隨著時代的發展而發展。
3．系統性原則
普遍聯系是物質世界的總的特徵，系統性是事物的根本屬性。這是唯物辯證法的基本觀點。據此，比較教育研究必須遵循系統性原則，注意下列問題。
(1)教育系統的整體性。教育系統是一個有機統一的整體，具有自己的性質和功能。這種性質和功能不是它的各個要素的性質和功能的簡單相加，也不能把它的性質和功能還原為要素的性質和功能。在觀察和分析問題時，一定要著眼有機整體，把整體的功能和效益作為認識和解決問題的出發點和歸宿。
(2)教育系統的結構性。教育系統的結構性，指的是教育系統中諸要素之間的關系。在研究問題時，應當注意分析教育系統內部諸要素相互聯系和相互作用的方式，包括一定的比例、一定的秩序、一定的結合方式等。
(3)教育系統的層次性。教育系統的層次性是指教育系統的層次結構及層次之間的關系。在研究問題時，應當分析教育系統的各個層次，分析系統和要素（子系統）之間的地位、等級的相互關系。分析教育系統的層次，有助於人們掌握教育系統的縱向結構，進—。步判明不同層次系統共同的運行規律和各自特殊的運行規律。
(4)教育系統的開放性。教育系統的開放性指的是教育系統與周圍環境的相互關系。在研究問題時，必須注意分析教育與國家政治、經濟、文化的相互關系以及與周圍社會環境的相互關系。指明這種關系，有助於人們在教育實踐中重視外部條件的作用，考慮如何因勢利導。
4．全面性原則
一切現實的事物都是作為系統而存在，作為過程而存在，而系統和過程又都充滿著矛盾，這是唯物辯證法的核心觀點。據此，比較教育研究一定要注意全面性原則。按照事物的矛盾本性，運用矛盾分析方法，全面地觀察問題和分析問題，發現真理。
(1)全面分析研究各國教育發展與改革的普遍矛盾與特殊矛盾。
(2)全面分析研究各級各類學校教育過程中的各種矛盾。
(3)全面分析研究教育發展的內因與外因。
5．聯系性原則
唯物辯證法認為，物質世界的現象及其在思維中的反映具有普遍的相互聯系的根本特性。事物或現象之間以及事物內部的要素之間普遍存在著相互聯結、相互依存、相互影響、相互作用、相互轉化等客觀的聯系。
作為一種社會現象的教育，它也不可能是孤立存在的。在教育與其他社會現象之間、教育內部的各種要素之間、不同國家的教育現象之間，都存在著多種多樣的聯系。在比較教育研究中，我們必須注意分析研究這些豐富復雜的聯系，才能保證我們的研究得出的結論是全面的、科學的、正確的。
6．本體性原則
唯物辯證法認為，世界上任何事物都是本質和現象的對立統一，透過現象把握事物的本質是科學的基本任務。同樣，比較教育作為一種科學研究，也要透過一切教育現象來把握其本質，即通過對各種教育現象的分析和比較研究，最後應當抓住存在背後的本質和規律，也就是說要抓住教育這種存在的「本體」。
7．實踐性原則
實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的一個基本觀點。辯證唯物主義認識論認為，認識是主體對客體的一種觀念的或理論的關系，它雖然是通過主體的意識、思維的活動實現和表現出來的，但它發生的基礎卻是主體和客體之間的物質的相互作用即實踐。實踐是認識的根本來源，同時也是檢驗真理的惟一標准。
二、比較教育研究的基本研究方法
比較教育是一門理論性和應用性並重的學科，它是直接以各國教育的實際狀況為研究對象的。從比較教育的奠基人朱利安開始，比教教育的研究者們一直都非常重視對科學的比較教育研究方法的探索和應用。特別是進入社會科學方法時代以後，比較教育的研究者們更是提出了多種多樣的研究方法。掌握科學的研究方法，是我們從事比較教育研究的前提條件。
1．調查法
參觀訪問：研究人員實地參觀訪問研究對象，從而獲得第一手感性材料，這是了解外國教育情況的一種方法。這種方法，在條件許可時當然可以採用。用這種方法所得的材料有重大的參考價值。
問卷：問卷是調查者用書面或通信形式收集材料的一種方法。
通過調查得來的材料，可用描述和統計等方法加以整理。
2．文獻法
通過分析重要教育文獻來了解教育情況是比較教育研究的一個重要方法。這是中國當前比較切實可行的方法。
運用文獻法收集材料，一般要經過查閱、抽樣、鑒別、整理等階段。查閱首先應善於利用書目、索引、文摘、辭典、網路全書等工具。查閱過程中應注意分析並摘錄重要資料。抽樣是指對資料的選擇，這是很重要的。不善於選擇，就會在浩如煙海的文獻資料面前茫然不知所措。抽樣通常有三種方式。
(1)來源抽樣。這是資料來源的取樣，如選取何種書籍、報刊、雜志等。
(2)日期抽樣。這是指選取哪一段時間的資料。比較教育研究主要選取戰後的資料，尤其是當前的資料。
(3)單元抽樣。這是指抽取資料的哪個單元，可能是整本書刊或其中的一篇、一段、一頁。
鑒別是對資料的真偽精粗下一番分析工夫，做到去粗取精，去偽存真，使下一步分析研究建立在可靠資料的基礎上。資料的鑒別可採用對校法、本校法、他校法、理校法等方法處理。整理是指根據研究的目的，按照統一的標准，對資料加以分類，使它系統化，運用時能得心應手。比較教育研究一般按問題進行分類。敘述的材料，可用明白流暢的文字加以整理，數量的材料可用統計法、表列法、圖示法加以整理。
3．比較法
比較教育研究中的比較法是根據一定的標准，對不同國家（或地區）的教育制度或教育實踐進行比較研究，找出各國教育的特殊規律和普遍規律的方法。
比較教育學學科的特殊性決定了比較法是其最基本的研究方法。比較本身包含著一定的分析與解釋，沒有分析與解釋，比較是不可能進行的。
比較按照不同角度可分為兩類：縱向比較與橫向比較。
縱向比較可以是一個國家（或地區）的教育在不同歷史時期的表現的比較，也可以是兩個或兩個以上國家（或地區）的教育在不同歷史時期的表現的交叉比較。這是在事物發展變化過程中研究事物，藉以分析事物發展變化的規律。
橫向比較是對同時並存的事物進行比較。它是對兩個國家（或地區）、多個國家（或地區）的某個教育問題或幾個教育問題，甚至整個教育體系所進行的比較。
4．分析法
分析的概念是廣義的，包括形式邏輯分析和辯證邏輯分析。分析的目的，在於對所比較的問題進行深入的研究，以便透過現象洞察事物的本質。分析可採用定量分析和定性分析相結合的方法。
④ 簡答教育比較研究法與其他教育研究方法的區別有哪些
教育科學領域中的一個新的分支學科。對什麼是比較教育，說法不一，大多數比較教育學者認為，應從各國實際出發，研究世界教育發展中的重大國際性教育問題，而不是從抽象定義出發，構思現實意義不大的形式上的理論體系。
從馬克思主義的觀點和方法來說，比較教育學是用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法，綜合利用有關的新科學和新技術，研究當前世界不同國家、民族和地區的教育；在探討其各自的經濟、政治、哲學和民族傳統特點的基礎上，研究教育的某些共同特點、發展規律及其總的趨勢，並進行科學預測。以便根據本國的民族特點和其他的具體條件，取長補短充分發揮教育的最佳作用，為提高教育質量和人民的文化科學水平服務。
比較教育學的基本特徵 ①國際性。比較教育至少要對兩個以上國家的教育進行比較研究。它是跨國家的，具有國際性的特徵。②可比性。在國際教育方面，有比較才有鑒別，有鑒別才可能探索出符合客觀規律的科學結論作為本國的借鑒。③綜合性或跨學科性。比較教育學研究的任務，在於集中幾門社會學科的成果應用於對各國教育的研究,它跨越了幾門學科的范圍。因此,需要有哲學、歷史、政治經濟學與社會學等方面的知識, 並熟習這些學科的研究方法，才能對各國教育進行歷史的、社會的具體分析和綜合比較。
比較教育的發展階段 第一階段（1817～1917）這個階段以 「借鑒」 為主要特點。1817年法國教育家M.-A. 朱利安首次提出《比較教育的研究計劃與初步意見》，他對比較教育研究提出了四點創造性的建議：①組織一個國際教育協會，聘請常任公務人員，承擔比較教育資料的搜集工作。②採用問卷的方式向各國收集資料，以便國際教育委員會提出適當的教育改革建議。③建立師范學校網，用最新的方法培訓師資。④發行各種語言的教育定期刊物，傳播教育改革的經驗。這些建議對比較教育學的發展有一定的理論意義和歷史意義。第二階段(1917～1945)。從十月革命到第二次世界大戰為第二階段。這個階段的主要特點是對世界各國教育制度的發展進行國際性的對比研究，探索支配各國教育制度的基本因素。美國教育學家I.L.坎德爾是這個階段的代表人物，他於1933年所著《比較教育》一書對當時比較教育的教學與研究都產生過較大的影響。中國曾把該書譯成中文,作為大學的比較教育課的教科書蘇聯教育理論與活動家..克魯普斯卡婭'" class=link>..克魯普斯卡婭也研究了美國、德國、奧地利、法國、比利時和瑞士的教育經驗，這對蘇聯教育的發展曾產生了一定的影響第三階段(從1945至今)這個階段的主要特點是以國際教育經驗為基礎，加深和擴大研究成果。表現在：①擴大與新建研究機構。1951年聯合國教科文組織成立了漢堡教育研究所，1956年成立了國際教育成績評定協會等機構。1970年世界比較教育學會理事會成立。到80年代該學會曾分別在渥太華、日內瓦、倫敦、東京，召開世界比較教育學會議，取得了重要的研究成果。②比較研究方法多樣化。在前一階段，坎德爾等人的歷史學的研究方法佔優勢;在這一階段,除歷史法外，許多教育家把社會科學的概念與研究方法引進了比較教育研究的領域，出現了一些新的比較教育的研究方法。
研究方法 比較教育要成為一門科學，必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作指導,從各國的實際出發,應用多種比較研究的科學方法。常用的方法分兩大類：①以區域研究為主進行比較。②以問題研究為主進行比較。此外，還可輔之以描述法、歷史法、社會學法、統計法等。在研究中，要根據研究的對象和任務，靈活使用各種方法，使比較研究的成果具有普遍的意義。
比較教育的研究雖然已取得很大的成績，並日益受到世界各國的重視,但由於各國的教育制度不同,指導思想各異，如何解決比較教育研究中的統一對比標准」問題，還需要比較教育工作者深入探索，闖出新路。
⑤ 比較法研究的主要方法
一、宏觀比較與微觀比較
法國比較法學家勒內·達維結合幾乎涉及世界絕大多數法律制度的比較研究，論述了宏觀比較與微觀比較的方法。他認為，宏觀比較是對屬於不同法系國家的法律、法律制度的比較研究，主要是指對大陸法系、英美法系與社會主義法系的比較。對於宏觀比較的運用，主要是法哲學家和政治學家注重，運用於比較憲法和政治學方面的研究。達維認為，微觀比較是指對屬於同一法系的法律、法律制度的比較研究。德國比較法學家萊因斯坦認為，宏觀比較是關於整個法律制度的比較，微觀比較是具體法律規則和制度的比較。當然，二者是相互交錯的。瑞典比較法學米凱爾·博丹認為，比較可以是雙邊的（即兩個法律制度之間）或者是多邊的（即三個以上法律制度之間）。宏觀比較是在法律制度整體之間或不同法系之間；微觀比較是將具體法律制度、法規放在其法律的和"非法律的背景和環境中進行考察"。匈牙利比較法學家伊·薩博從劃分法律的層次的角度，認為宏觀比較是把法律作為一個整體進行比較,即為與法律理論相聯系的一般的法律比較；微觀比較是法律部門一級的比較和法律制度一級的比較。這種比較既可獲得理論性的結論，又可體現直接的社會功能。
我國一些比較法學家認為，宏觀比較是指不同法系或不同社會制度國家的法律、法律制度的比較。在此，至少有三種情況：第一，相同社會制度國家但屬於不同法系或法律傳統的法律之間的比較，最普遍的就是屬於普通法法系國家（英、美等國）的法律與屬於大陸法系國家（法、德、意等國）的法律之間的比較。第二，不同社會制度國家的法律、法律制度之間的比較。第三，在同一個國家內，由於存在著不同社會制度或者是在同一個國家內存在著不同的法系或不同的法律傳統，因此同一國家內的屬於不同社會制度或不同法系的法律和法律制度之間的比較，同樣是宏觀比較。
微觀比較是指對不同法律概念、規則、制度、部門法等方面的細節比較。例如，比較英美法系與大陸法系中的合同，或者比較同屬於大陸法系的法國與德國法中的"佔有"，或者比較英美法系的對價學說與大陸法系的"約因"概念等，均屬於微觀比較。
二、規范比較與功能比較
這主要指對不同國家的法律規范體系的比較或具體法律規范的比較。規范比較須具備以下條件：一是不同的國傢具有相同的法律結構，即被比較的國家法律部門的劃分及其法律概念、規則等具有同一性或相似性，使它們之間具有可比性。二是被比較的法律制度、規則在不同的國家中具有相同的社會功能。如果被比國家的法律的社會功能相同而法律結構不同，或是法律結構相同而社會功能不同，則不具有可比性，也就不能進行規范比較。規范比較僅注重文本上的法律而忽視法律產生的社會條件及其在社會中的實際功能，往往僅從本國的法律概念、法律結構、法律制度和法律方式出發，與其他國家的法律及其制度相比較，則會產生狹隘的民族中心主義。
功能比較則突破了規范比較的局限性。功能比較解決的是社會問題，被比較的國家有相同的或相似的社會問題或需要，可以對其運用的不同的解決方式進行比較。功能比較沖破了規范比較受本國法律概念、法律結構等方面的限制，擺脫了規范比較只從本國的法律概念、法律結構和法律思維方式出發與其他國家的法律進行比較而產生的民族偏見。對於不同的法律規范但具有相同或相似功能時，可對相應部分進行功能比較。
當代德國比較法學家茨威格特和克茨深刻地指出，全部比較法的方法論的原則是功能性原則，由此產生諸如對被比較法律的選擇、探討范圍、比較法律體系的構成等方法論的規則。他們認為，任何在比較法研究中作為起點的問題都必須從純粹功能角度出發。荷蘭比較法學家科基尼·亞特里道否定了純粹功能主義觀點。他引證了法國法學家羅茲馬林提出的應當把規范比較與功能比較相結合的觀點，認為純粹的結構（即規范）主義會導致形式主義和教條主義；純粹的功能主義忘記了法律制度涉及調整日常生活，只有把二者結合起來才能克服各自的局限性。
規范比較與功能比較之間是相互協調和相互補充的關系，不可偏重於哪一方面。不同國家的法律及其法律制度之間的比較，可以依據法律概念、法律結構等方面的不同，或者依據所要由法律解決的社會問題和社會需要的不同，分別運用以法律規范為中心的規范比較或者以社會問題為中心的功能比較進行研究。
三、文化比較
我國一些比較法學家認為，文化比較方法是指在對法律的理解上，把法律視為一種文化現象。從文化的角度理解，法律不僅是一種解決社會問題或滿足社會需要的工具，也是表達或傳遞意義---人們對世界、社會、秩序、正義等問題的看法、態度、情感、信仰、理想---的符號。一些外國的文化比較方法論者認為，比較法就是法律文化的比較。德國比較法學家伯·格羅斯菲爾德認為，法律即文化或文化即法律。他把比較法看作是各種法律文化的對比。比利時法學家霍克和沃林頓等人提出，以"作為文化的法"的比較法新範式，取代傳統的"作為規則的法"的比較法範式。美國比較法學家庫里蘭認為，要對某一法律體系進行有效考察，必須置身於塑造這種法律體系的歷史――文化背景中，理解並說明該法律體系的文化精神。她提出了"文化介入"方法認識和理解法律文化。弗里德曼認為，法律文化自身被理解為法律發展中的一個原因性因素，文化決定了法律和法律思維的發展文化。
文化是研究法律和比較法研究的一個重要因素，不同的文化對於不同的法律和法律制度的產生和變化具有一定影響。但是，在法律的產生和發展過程中，文化並不是惟一的終極的決定的影響因素。因此，我們進行比較法的研究，在運用文化比較方法時，一方面,我們必須運用馬克思主義法律觀，正確認識法律、文化等上層建築組成部分之間，以及它們與社會經濟基礎之間的關系；另一方面,要重視西方學者關於法律文化方面的論述，引進和借鑒各種比較研究的方法論。
四、靜態比較與動態比較
綜合一些中外比較法學家的觀點認為，從概念上理解靜態比較研究是指對法律條文的研究，靜態地觀察法律制度，即在橫斷面上、在特定時間點上研究它們。動態比較研究是指，除研究法律條文外，還包括對法律的產生、本質、發展、功能、形式，以至法律的制定和實行等問題的研究。當然，有的西方法學家對上述概念也有不同理解。
義大利比較法學家薩科在20世紀末提出了"法律共振峰"理論，並聲稱是對比較法的動態研究。他認為，動態研究是基於對特定法律制度運行中的各種成分的實際觀察，而靜態研究則是基於分析推理的教條主義方法，它僅提供抽象定義。按照薩科的理論，在同一個法律問題上不是只有一個規則，而是包括憲法規則、立法機關的規則、法官的規則和闡釋法理的法學家的規則。他把包含著不同法律規則的制定法規則、判例法、法學家的學理解釋等法律表現形式，以及立法者、法學家、法官為了對規則進行抽象地闡釋和論證而提出的非行為規則的各種成分等，均包括在"法律共振峰"的范圍。他認為，這種動態研究分析影響法律的各種成分的變化，與靜態比較研究相對立。
薩科的"法律共振峰"學說有其局限性。例如，它強調法官判決即判例法和法學家的闡釋作用，將其作為法的淵源，而中國不實行判例法制度；它強調法官個人在創制和發展法律方面的作用，強調法官的司法獨立性，而中國是由憲法和相應的法律規定法官依法獨立行使審判權，在本質上不同於西方國家的司法獨立。因此，薩科的"法律共振峰"理論不適宜中國比較法學家運用而進行動態比較研究。我們應當把靜態比較和動態比較有機地結合起來，使之相互配合而不是對立，進行比較法研究。
⑥ 比較教育的因素分析法的創造者是誰
薩德勒提出了他的比較教育方法論, 為比較教育研究的發展作出了創造性的貢獻。
康德爾大力發展因素分析法
薩德勒是英國比較教育學家，撰寫了28卷的《教育問題專題報告》，自1897～1914年陸續發表。這些報告，詳細地描述了歐洲各國、美國以及英屬領地的教育狀況，分析了不同地區教育的社會文化背景，總結了教育經驗，並指出了教育發展的趨勢。他認為孤立地研究教育是不對的，必須重視教育的文化背景，研究決定教育制度的各種因素。他還提出民族特性這個概念來說明教育的思想和實踐，並且強調學習外國經驗的目的在於改進該國的教育制度。薩德勒的比較教育觀點，對這個時期比較教育研究的方向，特別是康德爾的比較教育觀點，產生了很大的影響，為以歷史主義為主要特徵的因素分析理論奠定了方向，標志著比較教育的發展進入了一個新階段。
美國比較教育學家康德爾深受薩德勒的影響，他的研究工作更加典型地反映丁因素分析時代比較教育的特點。康德爾的比較教育思想集中體現在他1933年出版的代表作《比較教育》（1954年出版的修訂本更名《教育的新時代：比較研究》）一書中。康德爾是比較教育史上第二個系統闡述理論與方法的學者，按照美國比較教育家卡扎米亞斯和馬西亞拉斯對康德爾的《比較教育》論著的分析，得出工種主要目的。
第一，「報導－－描述」的目的。他向讀者提供各國教育制度的「情報」，並按問題把事實加以分類，例如分為教育制度、教育行政、中小學教育、中小學師資培訓等。他認為事實的報導是不夠的和有局限性的，但卻是比較研究過程中必要的一步。
第二，「歷史－－功能」的目的。按照康德爾的意見，比較教育不僅要描述事實，而且要說明特徵。他指出，不應把教育作為孤立存在的事業來看待，它應同國家背景，同社會、經濟、政治和文化背景結合起來研究。
第三，「借鑒－－改善」的目的。康德爾希望通過考察外國和該國的教育制度，研究比較教育的學生能夠養成一種更可取的哲學態度，其終極目的是為了改進該國的教育制度和培養對「民主」制度的忠誠。
與康德爾同時代的著名比較教育學家還有德國的施奈德（Friedrich Schneider，1881～1974）和英國的漢斯（NicholasHans，1888～1969），他們的比較教育觀點基本一致。其中漢斯的思想更接近於康德爾。1947年，漢斯在英王學院任職期間撰寫了《比較教育：教育的因素和傳統研究》一書，書中他根據影響人的發展的天資、社會和訓練等因素，把一個民族的發展看做一個人的成長，認為影響教育制度的決定性因素可分作三類：自然因素（包括種族、語言、地理和經濟等因素）、宗教因素（包括天主教傳統、聖公會傳統和清教傳統等因素）和世俗因素（包括人文主義、社會主義、民族主義、民主主義等因素），並對每一種因素又做了進一步的細致分析。在研究工作中，漢斯把因素分析法與歷史法緊密結合在一起，形成了自己獨特的研究方法。和康德爾、漢斯一樣，施奈德也提倡並運用因素分析的研究方法，但與前者強調注重教育以外的影響因素不同，施奈德在強調外部因素的同時，還特別強調教育的內部因素在國民教育制度形成過程中的重要作用。他在1947年發表的《各國教育的動力》一書中，指出了對教育有影響的國民性、地理位置、文化、經濟、科學、政治、宗教、外國影響等外部因素，還進一步分析了教育發展的內部動力。他認為，影響教育的內部因素主要有兩個方面，一是教育的消極性和積極性、必然和自由、統一件和多樣性練兩極辯證法的相互作用；二是教育理論和教育實踐之間的辯證作用。
⑦ 誰提出了對比分析理論
一、中介語產生的歷史根源
本世紀60年代,受喬姆斯基語言習得機制觀點的影響,人們對第一語言習得進行了大量的實驗性研究.結果表明兒童的早期言語有其獨特性,它不同於成年人所使用的語言,而且處在不斷發展的過程中.60年代末期,應用語言學家和心理語言學家利用第一語言獲得的研究成果來重新審視學習者的第二語言行為,並試圖從不同的角度對中介語進行研究.
Selinker是最早使用中介語這一術語的學者.他從認知過程的角度來研究中介語,並認為中介語是學習者在第二語言學習中五種主要認知過程的產物.這五種認知過程包括:(1)語言轉用,即中介語中的有些項目、規則及子系統是直接從第一語言中轉用而來;(2)訓練轉移,即將語言訓練過程中的某些特徵轉移到中介語之中;(3)學習策略,即中介語中的有些成分是從某些學習方式中得來的;(4)交際策略,即中介語中的有些成分是從某些特定的交際方式中產生的;(5)過分概括,即對目標語言材料中的規則泛用.
Selinker認為中介語的發展與第一語言的發展是有區別的.中介語發展到一定階段後便容易僵化,這也是為什麼絕大多數第二語言獲得者都很難有完善的目標語言能力的原因.語言轉用是產生僵化的主要原因.但兒童在第一語言獲得的過程中卻不會出現僵化現象,他們最終都能獲得與成年人相同的語言能力.
與Selinker不同,阿德葉米安把中介語系統作為一種受規則支配的語言行為來進行研究.在他看來,中介語語法同樣要受到語言共性語法的限制,因此對中介語系統的分析應從其有規律的東西入手來探討中介語的特點.他特別注重對中介語的可塑性進行研究,認為中介語從本質上講是不完善的,總是處於一種波動狀態之中.學習者在用第二語言表意時可能會借用第一語言的規則或是歪曲和過分概括目標語言的語法規則.這兩種情況都直接反映了中介語的可塑性.
塔羅恩等人把中介語作為一套語體來進行研究,認為中介語可以分析為一套受語境支配的不同語體,其言語行為隨語境變化而變化.極為正式和非常隨便的場合是語境變化的兩個極端,其間則是各種不同程度的語境變化.學習者在第二語言交際中會根據不同的語境來使用語言,從而導致中介語的不同語體.在有些語境中,學習者處於從屬地位,整個話語交際是在對方的引導下進行的,這時學習者的中介語一般沒有第一語言影響的痕跡.而在某些以學習者為主導地位的交際中,中介語就會在較大程度上受到第一語言的影響,因為在這種語境中,學習者往往需要注意語言的結構.塔羅恩同阿德葉米安一樣,也認為中介語的發展要受到語言共性的限制,因此也可以用常規的語言方法來分析中介語.但她同時也認為中介語不是一個單一的系統,而是一套在不同社會情景下使用的不同語體.由此可見,塔羅恩在中介語的研究中偏重於從社會語言學的觀點來解釋中介語.
二、中介語的特點與局限性
中介語的特點較多,但主要有以下三個特點:靈活性、能動性和系統性.(1)靈活性指的是學習者的中介語系統不管在什麼時候都是不固定的,都可進行改變和完善.實際上所有的自然語言都具有靈活性,它們總是隨著時間的推移而不斷地演變和發展.中介語與自然語言的區別在於靈活性的程度不同.(2)能動性指的是中介語系統總是處在不斷修改與擴展的過程中.學習者在第二語言獲得過程中不斷地接受新的規則,而進行新的假設,並逐步地修改假設,使中介語系統向目標語言系統逐漸靠攏,所以中介語系統總是處在不斷的變化過程中.(3)系統性指的是學生在使用第二語言時雖然會出現錯誤,會與目標語言系統有差距,但仍然依照一定的規則,而不是任意的.學習者的語言行為受到中介語系統的支配,這與使用母語時的情況完全相同.學習者在第二語言交際中所犯的錯誤實際上是以目標語的語法體系作為衡量的標准,如果依學習者的中介語系統作標准,這些所謂的錯誤就需要打上問號了.
中介語的局限性主要反映在以下幾個方面:(1)研究限於詞素、句法方面,對語義和語用知識習得研究不夠.而且,根據詞素研究來確定語言習得的順序也不科學,因為將學習者使用某一詞素的標准性作為習得的標准並沒有心理學證據作為支持.(2)忽視學習者學習外語的自我標准.中介語研究以目的語作為參照系,對學習者本人所參照的標准研究不夠.(3)忽視中介語與其它語言變體不同的標准.(4)研究的方法,如縱向研究和交叉研究本身還有一些技術性的問題未能解決,所得出的結論並不完全可靠.Selinker指出,大多數學習者無法達到本族語的語言熟練程度是因為他們過分依靠了潛在的心理結構或一般的認識機制,未能充分利用普遍語法.按照Selinker的觀點,只有按照普遍語法去習得外語才有可能達到自然的熟練程度,任何利用一般的認識機制或潛在的心理學習方法只會引起「僵化」之類的失敗.
三、對比分析與錯誤分析
在第二語言教學中,對比分析曾經有過一段輝煌的歷史,今天仍有不少人利用對比分析來指導第二語言教學.而在第二語言獲得的研究中,錯誤分析也有著舉足輕重的作用,特別是在中介語的研究中,人們更是經常借用這一方法.
1、對比分析
對比分析起源於人們對第二語言教學中最隹效果的追求,盛行於50、60年代.它以行為主義心理學為理論依據,以結構主義語言學理論作為對比分析的模式,試圖找出學習者的學習難點,以便用最有效的方法來組織教學.人們一度認為,通過學習者母語和目的語的對比研究,可以預測到學習者可能遇到的困難,並推測學習者語言中可能發生負遷移的部分,從而將此在教學中加以重點突出,達到避免或減少學習者外語錯誤的目的.
從理論上講,對比分析可以利用各種不同的語言學理論模式來進行,但在實際操作中,人們往往是借用結構主義語言學的理論框架來進行對比分析.其具體步驟是先對兩種語言體系進行客觀的描述,然後確定需要對比的結構成分或項目,如整個系統或某個子系統;其後是進行仔細的對比的分析,找出兩種語言中的異同,最後根據對比分析的結果來預測第二語言學習中可能出現的困難和錯誤.
對比分析在50年代末和60年代初頗為盛行.隨著轉換生成語言學的興起和第二語言獲得研究的不斷深入,人們對對比分析的批評和質疑也越來越多.這些批評和質疑集中反映在驗證、理論和實用三個方面.在驗證方面,不同的學者對不同學習者的錯誤調查和分析的結果表明,第二語言學習中出現的錯誤只有很少的一部分可以歸結於母語的影響;大多數錯誤對比分析都沒有預料到,而有些對比分析預測會出現的錯誤在實際的學習過程中反而又沒有出現.這就使得對比分析的有效性在很大程度上受到質疑.
對比分析的語言學基礎也有問題.結構主義語言學家認為由於不同語言的語法體系有著很大的差別,因此不可能建立一個能適合所有語言的分類系統.這種觀點與對比分析是無法吻合的.如果語言之間沒有共同的范疇,那麼又怎能進行有效的對比分析呢?而且即使結構相似的句子,其交際功能在不同的語言中有可能完全不同.因此,有效的對比分析應包括語言和語用方面的比較.
由於對比分析在驗證方面和理論方面都存在很多問題,因此它的實用價值也就值得懷疑了.很明顯,如果學習者的錯誤絕大多數不是由母語干擾引起的,那麼對比分析對教學來說就沒有多大價值.另外,人們對學習者錯誤的態度也直接影響到對比分析的實用價值.對比分析的前提是幫助學習者避免錯誤,但如果錯誤被認為是學習進步的跡象,是學習者檢驗自己對目標語言規則所作假設正確與否的結果,那麼對比分析在語言教學中就沒有多大作用了.對比分析作為一種語言研究的方法,遠遠沒有達到完善的地步,但它已成為語言學理論研究的一個重要手段.
2、錯誤分析
由於人們感覺到對比分析並不能預測學習者的全部錯誤,因此認為有必要對學習者錯誤進行系統分析研究,以確定其錯誤的來源,為在教學過程中消除這些錯誤提供依據.
早期的錯誤分析主要是將常見錯誤搜集起來,從語言結構的角度進行歸納分類.其目的主要是為方便教學項目的安排或課程的補習提供依據,它沒有任何的理論框架,也不解釋錯誤在第二語言獲得中究竟有何作用.因此,人們對錯誤既沒有給予嚴格的定義,也沒有從心理的角度來探討其產生的原因.到本世紀50年代,當對比分析開始盛行時,錯誤分析更是受到冷落.60年代末期,對比分析開始走下坡路,人們在第一語言獲得研究的基礎上開始對中介語進行研究,結果錯誤分析又開始為人們所重視.人們認為,錯誤分析有助於對第二語言獲得過程的了解,有助於對中介語的研究.它除了提供中介語發展情況的信息外,更重要的是能提供中介語獲得的心理過程方面的信息,提供有用的線索來幫助了解學習者是如何利用各種策略來簡化學習任務和完成交際活動的.
Corder是現代意義上的錯誤分析的最早倡導者,他在The Significance of Learner』s Errors一文中指出,對學習者的錯誤進行分析有三個作用:(1)對教師來說,如果他對學生的錯誤進行系統分析,便可發現學習者在向目的語接近的過程中已達到了哪個階段,還剩下多少需要繼續學習的內容.(2)向研究者們提供學習者如何學習或習得語言的證據,了解其在學習過程中所使用的學習策略和步驟.(3)錯誤分析對學習者本人也必不可少,因為我們可以認為犯錯誤是學習者為了習得而使用的一種學習手段;它是一種學習者用來檢驗其對所學語言的本質所作假設的一種方法.在對待學習者錯誤這一問題上,存在兩種截然不同的觀點.一種是行為主義觀點:錯誤是刺激反應的一種偏差,應通過新的刺激來對正確的形式加以強化.另一種是認知主義觀點:學習者的錯誤恰恰證明了學習者是一個靈活的有分辨和判斷能力的決策者,在學習和交際過程中善於不斷調整其目標和達到目標的手段.
因此,可以說錯誤分析也有它的局限性:(1)錯誤的定義和區分標准難以確定.(2)錯誤的分類缺少統一的標准.(3)很難說明迴避出現的情況.不過,錯誤分析研究的最大貢獻在於:(1)使人們對對比分析的價值進行重新評價,認識到了對比分析研究對外語教學實踐有一定的局限性.(2)使人們改變了對錯誤本質的認識,把錯誤從需要避免、需要糾正的地位提高到了作為認識語言學習內部過程的向導的地位.(3)形成了一套頗為有效的錯誤分析方法和程序.
⑧ 中外社會比較研究的意義。
比較研究
1、比較研究法的發展歷史與作用
古羅馬著名學者塔西陀曾說：「要想認識自己，就要把自己同別人進行比較。」比較是認識事物的基礎，是人類認識、區別和確定事物異同關系的最常用的思維方法。比較研究法現已被廣泛運用於科學研究的各個領域。在教育科學研究中，比較研究是一種重要的研究方法。
比較研究法的歷史
比較研究的最初運用可追溯到古希臘亞里士多德所著的《雅典政制》。該書對158個城邦政制憲法進行了比較。19世紀以後，比較研究逐漸成為教育研究中的一種重要方法。其發展的歷史脈絡大致如下。
萌芽階段 古希臘色諾芬(Xeuophon，公元前430—前355)關於希臘與波斯教育的介紹。古羅馬西賽羅(Cicero，公元前143—前106)在《論演說家》一書中記敘了希臘與羅馬的文化教育狀況。義大利旅行家馬可·波羅(Marco Polo，1254—1324)在其珍貴的《馬可·波羅游記》中記敘了東方教育的情況。突尼西亞的伊本·卡爾(Ibn Khalm，1332—1406)非常欣賞東方伊斯蘭文化和教育的價值，對教育比較的要素表示關注，對比較的方法提出了某些見解。1647年，瑞典的約翰·洛克森紐斯(Johan Loccenius)已開始對一些國家的教育歷史進行比較。此後100餘年中，英國的威廉·佩帶(Willan Petty，1623—1687)，法國的狄德羅(D.Diderot，1713—1784)、孔多塞(Condorcet,1743—1794)也對教育的比較研究方法的形成作出一定的貢獻。
總而言之，19世紀以前，少數傑出人物在教育領域內運用比較研究法，雖然是可貴的，但又是不自覺的。從嚴格意義上講，他們的活動不能被看做科學意義上的教育比較研究。所以，我們把它稱作比較研究的「萌芽階段」。
形成階段 19世紀，研究者通過實地考察，搜集資料並進行了簡單的類比，以借鑒他人的長處改善自身的教育。典型的人物有法國的朱利安(MarcAntoine Jullien，1775—1848)，美國的霍拉斯·曼(Horace Mann，1796—1859)，英國的馬修·阿諾德(Matthew Arnold，1822—1888)。這個時期，比較研究法雖有發展，但仍以描述為主，是一種帶有功利目的的教育借鑒活動，還不能解釋教育現象的種種內在原因，比較分析的方法也未成為對研究者們起主導作用的方法。
發展階段 20世紀前葉，由於一些國家顯露出在人才培養上的不足之處，教育難以適應社會發展的需要，因而不少國家開始研究影響教育發展的各種因素，探討社會與教育之間的關系。例如，康德爾(Isaac Kandel，1881—1969)認為比較研究應從歷史的縱向著手，並結合整個國家的其他背景。漢斯(Nicholas Hans，1888—1969)，施奈德(Friedrich Schneider，1881—1974)，馬林森(Vernon Mallinson)等堅持認為對各國的教育進行比較研究應著重分析研究影響教育發展的各種因素。
成熟階段 60年代後，比較研究運用社會科學的，難自然科學的手段，用定性定量資料深入分析教育結構，確定各種因素在教育發展中所起的作用，尋求更精密、更精確的方法。這個階段最傑出的代表是喬治·貝雷迪(George Bereday,1920—)。他在對歷史法、因素分析法進行研究、吸收、批判的基礎上創建了四階段比較研究法，從而使比較法進一步具體化、科學化。這四階段分別是描述、解釋、並列、比較(詳見下文)。
比較研究是教育研究的一種重要方法，其發展大約經歷了萌芽階段、形成階段、發展階段、成熟階段。
比較研究法的作用
作為一種思維方法，比較研究貫穿於教育研究的全過程。無論在科學實驗的過程中，或是在理論研究中，比較研究都是不可或缺的基本方法。在教育科學研究過程中，比較研究具有重大的作用，主要表現在如下幾個方面。
比較研究可以幫助人們更好地認識事物的本質，把握教育的普通規律。
我們常說：「不怕不識貨，只怕貨比貨」。我們認識一個事物常藉助於與其他事物比較來實現。因為只有比較，才有鑒別；只有鑒別，才有認識。在實際生活與工作中，比較是認識事物本質的最基本的也是最重要的方法之一。
教育科學研究是一個復雜的認識過程，比較研究可以幫助我們更好地認識教育的客觀規律。就普及義務教育而言，由於二戰後國際競爭日益加劇，科技發展異常迅速，知識經濟年代已經來臨，因而義務教育的年限必須加長。英國為11年，美國是8—12年，法國10年，日本9年。發展中國家也加快實施義務教育的步伐，例如，印度為5年，委內瑞拉為9年。通過比較，我們不難發現推行普及義務教育，並不是什麼人的主觀願望，而是生產力與科技進一步發展提出的客觀要求。
比較研究法能使人們更好地認識本國、本地的教育狀況。
「不識廬山真面目，只緣身在此山中」。不藉助他人，有時我們很難認清自己。在教育研究中，我們通過跨國比較、跨文化比較、跨學科比較、跨地區比較，可以找出一些共同的問題，發現哪一些是本國、本地的特殊問題，因而能更好地認清本國的教育狀況，有效地推動教育的發展。
比較研究能幫助人們獲得新的發現。
唐代醫學家孫思邈在行醫中發現：富人常得腳氣病，窮人常得夜盲症。他比較了富人與窮人的飲食：富人多吃葷腥油膩、精米白飯；窮人吃素食粗糧。從而推斷腳氣病可能是因為缺少米康之類東西引起的。再如「差生」的成因問題，上海市實驗小學通過對「優生」與「差生」在課堂中舉手發言的情況進行比較研究，從而得出「差生」的成因是缺少教育機會引起的。
比較研究為教育政策的制定提供依據。
教育政策的制定是一個復雜的過程，涉及到諸多因素。為使決策科學、合理就必須對各種因素有一個全面的認識，這就需要將某一問題與其相關的事物進行比較，從比較中分析優劣得失、長處弱點，從而使政策的制定符合教育規律與教育實際。例如，我國要對高校的招生制度進行改革就必須對各國的高校招生制度進行比較，然後制定相應的政策。再如中小學課程改革政策的制定也應建立在廣泛的比較研究基礎上。我國目前制定的三級課程政策就是在比較了中外課程設計的基礎上作出的。
比較研究有四大作用：有助於認識事物的本質和教育的普遍規律；有助於更好地認識本國、本地的教育狀況；有助於獲得新的發現；有助於教育政策的制定。
2、比較研究法的概念及種類比較研究法的概念
比較研究法在教育科學研究中廣泛運用而且具有極高的價值，但是，什麼叫比較研究法呢?《牛津高級英漢雙解辭典》解釋說：比較研究法就是對物與物之間和人與人之間的相似性或相異程度的研究與判斷的方法。我國吳文侃、楊漢青主編的《比較教育學》認為。比較法是根據一定的標准，對不同國家或地區的教育制度或實踐進行比較研究，找出各國教育的特殊規律和普遍規律的方法。」很顯然，這個定義僅適用於「比較教育」這個學科領域，所以必須對它進行另外限定。我們認為教育中的比較研究法是根據一定的標准，對兩個或兩個以上有聯系的事物進行考察，尋找其異同，探求教育之普遍規律與特殊規律的方法。對此，我們可以作如下理解。
1．同一和差異是在各種事物之間普通存在的一種客觀聯系，這種同一與差異是進行比較研究的基礎。
2．在教育科學研究中，比較是一種有目的有計劃的認識活動，比較哪一些對象以及比較對象的哪些方面都是根據研究的實際需要而決定的。
3．比較的對象可以是兩個或多個國家或地區，也可以是同一國內的不同地區，甚至是兩個學校或班級，也可以是教育實踐……。總之，比較的對象涵蓋教育的所有領域。
4．比較的過程追求「同中求異」、「異中求同」。即要發現表面上相同或相似的事物有什麼本質上的區別，或表面上似乎有明顯差別的事物在本質上有什麼相同之處。
5．比較不可能十全十美。比較研究總是有選擇地對某些事物的某些方面或一個方面進行考察，而暫時有條件地撇開其他方面。
比較研究是根據一定的標准，對兩個或兩個以上有聯系的事物進行考察，尋找其異同，探求教育之普遍規律與特殊規律的方法。
比較研究法的種類
根據不同的標准，我們可以把比較研究法分成如下幾類。
按屬性的數量，可分為單向比較和綜合比較。
單項比較是按事物的一種屬性所作的比較。綜合比較是按事物的所有(或多種)屬性進行的比較，單項比較�
��的理論加以全面的分析，並保證解釋的客觀性而不帶有個人的偏見。
全方位多角度進行比較
制約教育發展的因素甚多，而且任何事物都不是孤立地存在的，而是與其他事物密切聯系的，所以應堅持全方位多角度的比較。在比較時，任意選擇個別條件，片面地進行比較，或者割裂事物之間的聯系，孤立地進行比較，都是不正確的。
比較事物的本質
事物不僅有現象的異同，更有本質的異同。比較研究不能僅抓住表象而忽視本質，否則就難以准確地認識事物。「假如一個人能看出當即顯而易見之異，譬如，能識別一支筆和一頭駱駝，我們不會說這個人有了不起的聰明，同樣，另一方面，一個人能比較兩個近似的東西，如橡樹和槐樹，或寺院與教室，而知其相似，我們也不能說他有很高的比較能力。我們所要求的，是要能看出異中之同和同中之異」。就是說我們要透過現象抓住事物的本質。要進行本質的比較就要通過大量的、典型的材料分析其內在關系，從歷史的、社會的、經濟、社會風俗等角度進行探討。
運用比較研究法的規則：資料的可靠性與解釋的客觀性；全方位多角度進行比較；比較事物的本質。
4、藏、漢兒童數學思維能力發展差異性的比較研究案例
為了幫助我們對比較研究方法有更具體的理解，下面以《藏、漢兒童數學思維能力發展差異性的比較研究》為案例加以說明。
確定比較的問題
教育受兒童身心發展規律的制約，所以必須了解兒童身心發展的特點。而我國是一個多民族國家，在我國的少數民族中，藏族人口最多，居住面廣，有悠久的歷史和獨特的文化，在國際國內有很大影響。藏族教育是我國少數民族教育的重點，同時也是我國教育的難點，而對藏族兒童和藏區其他民族兒童思維發展的持點與規律的研究是解決藏族教育這一難題的關鍵。所以該案例選擇藏、漢兒童進行比較研究。但是為什麼要選擇數學思維能力作為比較的問題呢?這是因為數學是人的「思維體操」，以其特有內容、形式和方法概括顯示出人的思維水平
選好了比較的主題，接下來要確定比較的范圍。該案例選擇了9—15歲七個年齡組的藏、漢在校兒童。其中藏族兒童選自甘肅省甘南藏族較集中的碌曲縣和夏河縣的民族中小學，漢族被試選自碌曲縣、夏河縣的普通中小學。各年齡組藏、漢被試各20名，男女均各半，按數學成績上、中、下三個等級分層隨機取樣(上30％，中40％，下30％)，並盡可能使年齡組與年級相對應。
確定比較標准
比較的指標有三個：數學思維能力；文化背景；個性特徵。數學思維能力分為比較能力；分類能力；概括能力；運算能力；問題解決能力等五個標准。文化背景分為父母親的職業；文化水平；對子女學習的關心程度；對於女學習的指導程度；對子女學業的期待程度；對數學的態度；家庭學習環境；學校教育環境；教師對學生的期待水平等標准。個性特徵分為數學學習動機；興趣；態度等標准。
收集和整理資料
資料的收集通過兩個途徑來進行。一是應用國際通用的瑞文標准推理測驗(Raven Standard Progressive Matrices，簡稱R.SPM)，另外編寫數學思維能力測驗題目測試被試。各組測試題按照試題范圍的大小、抽象程度的高低賦以不同的權重。二是問卷和訪談、文獻分析(查閱學生檔案、作業等)、實地觀察收集相關資料。
擁有了大量資料以後，把它們加以整理。剔除那些無效的樣本，然後根據不同的標推進行分類處理，並對數據進行統計，最後匯總，必要時要製成表或圖。
比較分析
根據以上資料該研究從如下幾個方面進行分析：藏、漢兒童思維能力發展趨勢和水平的差異性；不同年齡組藏、漢兒童達到數學思維各級水平的百分比的比較；藏、漢兒童文化背景與學習動力的比較；藏、漢兒童數學思維能力與文化背景和數學學習動力因素的列聯相關比較。
通過以上比較發現藏、漢兒童助數學思維能力有明顯區別，原因何在？這需要進一步分析。本案例從教育水平的差異；語言的影響；個體意識傾向性的差異幾個方面進行分析。
結論
根據以上比較分析得出結論：藏、漢兒童的數學思維能力發展存在顯著差異，這種差異與兒童的家庭、學校環境以及語言等文化背景因素和某些個性特徵有關，而與民族性無關。
總結
比較研究是根據一定的標推，對兩個或兩個以上有聯系的事物進行考察，尋找其異同，探求教育之普遍規律與特殊規律的方法。其發展大約經歷了萌芽階段、形成階段、發展階段、成熟階段。
比較研究有助於認識事物的本質和教育的普遍規律，有助於更好地認識本國、本地的教育狀況；有助於獲得新的發現；有助於教育政策的制定。
比較研究法一般分三個步驟：
—、找出同類現象或事物；
二、按照比較的目的將同類現象或事物編組作表；
三、根據比較結果作進一步分析。
⑨ 比較教育學名詞解釋 記錄
比較教育學（comparative ecation）從馬克思主義的觀點和方法來說，比較教育學是用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法，綜合利用有關的新科學和新技術，研究當前世界不同國家、民族和地區的教育；在探討其各自的經濟、政治、哲學和民族傳統特點的基礎上，研究教育的某些共同特點、發展規律及其總的趨勢，並進行科學預測。以便根據本國的民族特點和其他的具體條件，取長補短充分發揮教育的最佳作用，為提高教育質量和人民的文化科學水平服務。
基本特徵
①國際性。比較教育至少要對兩個以上國家的教育進行比較研究。它是跨國家的，具有國際性的特徵。②可比性。在國際教育方面，有比較才有鑒別，有鑒別才可能探索出符合客觀規律的科學結論作為本國的借鑒。③綜合性或跨學科性。比較教育學研究的任務，在於集中幾門社會學科的成果應用於對各國教育的研究,它跨越了幾門學科的范圍。因此,需要有哲學、歷史、政治經濟學與社會學等方面的知識, 並熟習這些學科的研究方法，才能對各國教育進行歷史的、社會的具體分析和綜合比較。
編輯本段主要功能
借鑒性功能
是比較教育賴以生存的最重要的基本功能。庫森、薩德勒以至康德爾、埃德蒙·金等都非常注重比較教育的借鑒功能。特雷舍偉書說，人們研究比較教育，就是希望能借鑒他國的經驗來尋求解決本國問題。比較教育的借鑒方式有很多，有宏觀借鑒與微觀借鑒、直接借鑒與間接借鑒等。而在教育方法、教學形式、教材編寫等方面的借鑒主要是微觀上的直接借鑒。
認識性功能
比較教育有很強的認識性功能，具有更新教育觀念，排除陳規陋習提高現代教育思想意識的作用。首先，比較教育的跨學科、跨國家的研究框架， 可以為研究者提供全方位審視教育的視野，對開闊眼界、解放思想有重要作用。其次，比較教育的多元研究特點，能激發世界教育的多種觀點碰撞沖擊，有利於打破本族中心主義的文化壁壘，沖破特定民族文化的封閉屏幕，積極推進教育現代化。再次，比較教育提供大量信息和國際教育發展和改革的經驗，將有助於提高本國國民的教育認識水平，認識教育與社會與經濟發展的關系和功能，形成國民正確的現代教育觀。
交流性功能
比較教育具有很強的交流性功能。開展比較教育研究，有利於促進各國在教育信息、教育改革以及教育發展上的交流和借鑒，建立兼容多樣化特徵的全球性教育體系；同時也有利於促進世界各國教育的互動和合作：世界教育發展很不平衡，比較教育以開放引介使本國有機會獲得世界教育的最新信息，尤其能使後進國家處於巨大發展壓力之下從而促其改革，並有利於各國之間相互學習，相互支持，建立起互學互動、共同研究、共同發展的合作關系；比較教育可通過提供最佳的示範作用，有利於建立先進樣板，促使後進國家採取借鑒較高水平的發展模式，提高教育改革力度，達到較快的趕超；也有利於轉變思想，打破封閉，推行開放，建立多元化教育體系；有利於不同國家之間的互相借鑒、互相促進和建立多邊合作關系。聯合國教科文組織建立的教育研究機構都非常重視交流和合作的功能，強化國際間教育的互動作用，包括從《學會生存》 到 《今日的教育是為了明日的世界》都非常強調國際合作和相互之間的必要性，將其作為一項重大任務來推行。
預測性及決策性功能
比較教育也將具備預測教育發展的功能，在教育規劃和教育戰略研究方面發揮作用。霍姆斯認為比較教育具有預測功能，他認為，比較教育要善於從研究中導出科學規律，這些規律來自對客體發展的概括，能達到預測未來趨勢的能力。科學方法具有注重客觀性、注重證據、注重檢驗結論和注重反省爭鳴的特性，因而可提供相對准確的預測功能。比較教育在努力尋找教育發展規律、共同原則和發展趨勢的過程中，就是自身具備了預測教育發展和參與決策的功能。比較教育的預測和決策功能主要表現在下列方面：⑴某一教育改革的實施及目標前景，通過預測的分析教育發展多種原因的可能變化以及實施的改革將產生的可能結果， 制定改革方案， 並作出實施決定。⑵某一教育發展的趨勢，比較教育根據研究，解釋教育發展與社會會發展的相互關系，並據此對當前的教育改革作出相應的決策。⑶制定教育發展規劃或者教育發展戰略，比較教育研究將在教育發展的預測和決策兩方面都提供強有力的支持。⑷某一教育問題解決，例如教育經費投入問題，畢業生分配問題或某一專業的設置問題，比較教育都能夠從教育發展或者國際或者地區間的背景提供相應的診斷性預測，以有助於問題的解決。
發展性功能
戰後，隨著新獨立國家積極推行現代化策略，比較教育開始介入其中，並提出「發展與教育」的概念，旨在尋求教育如何使後進國家實現現代化的方式和途徑，尤其注重研究後進國家推行現代化與發達國家在形式上的區別，在推行教育現代化中可能出現的問題以及對策等。到20世紀70年代中期便形成了以研究發展中國家和地區推行教育現代化為對象的「發展教育」這一新的領域，強勁地表現出比較教育在探討發展問題，積極參與國家發展進程，揭示發展與教育的內在聯系，提供推進國家的決策建議的重要作用。 比較教育的功能還表現在其他諸方面，例如教育人的功能、改造創新文化的功能等。
編輯本段發展階段
第一階段（1817～1917）。這個階段以 「借鑒」 為主要特點。1817年法國教育家M.-A. 朱利安首次提出《比較教育的研究計劃與初步意見》，他對比較教育研究提出了四點創造性的建議：①組織一個國際教育協會，聘請常任公務人員，承擔比較教育資料的搜集工作。②採用問卷的方式向各國收集資料，以便國際教育委員會提出適當的教育改革建議。③建立師范學校網，用最新的方法培訓師資。④發行各種語言的教育定期刊物，傳播教育改革的經驗。這些建議對比較教育學的發展有一定的理論意義和歷史意義。 第二階段(1917～1945)。從十月革命到第二次世界大戰為第二階段。這個階段的主要特點是對世界各國教育制度的發展進行國際性的對比研究，探索支配各國教育制度的基本因素。美國教育學家I.L.坎德爾是這個階段的代表人物，他於1933年所著《比較教育》一書對當時比較教育的教學與研究都產生過較大的影響。中國曾把該書譯成中文。作為大學的比較教育課的教科書。蘇聯教育理論與活動家Н.К.克魯普斯卡婭也研究了美國、德國、奧地利、法國、比利時和瑞士的教育經驗，這對蘇聯教育的發展曾產生了一定的影響。 第三階段(從1945至今)。這個階段的主要特點是以國際教育經驗為基礎，加深和擴大研究成果。表現在：①擴大與新建研究機構。1951年聯合國教科文組織成立了漢堡教育研究所，1956年成立了國際教育成績評定協會等機構。1970年世界比較教育學會理事會成立。到80年代該學會曾分別在渥太華、日內瓦、倫敦、東京，召開世界比較教育學會議，取得了重要的研究成果。②比較研究方法多樣化。在前一階段，坎德爾等人的歷史學的研究方法佔優勢；在這一階段，除歷史法外，許多教育家把社會科學的概念與研究方法引進了比較教育研究的領域，出現了一些新的比較教育的研究方法。
編輯本段研究方法
比較教育要成為一門科學，必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作指導,從各國的實際出發,應用多種比較研究的科學方法。常用的方法分兩大類：①以區域研究為主進行比較。②以問題研究為主進行比較。此外，還可輔之以描述法、歷史法、社會學法、統計法等。在研究中，要根據研究的對象和任務，靈活使用各種方法，使比較研究的成果具有普遍的意義。
編輯本段特點
比較教育的研究雖然已取得很大的成績，並日益受到世界各國的重視,但由於各國的教育制度不同,指導思想 比較教育學
各異，如何解決比較教育研究中的"統一對比標准"問題，還需要比較教育工作者深入探索，闖出新路。隨著時代的進步，國家與國家之間的距離縮短，教育學術的交流日漸增加，比較教育學(Vergleichende Pädagogik)也愈來愈受到重視。法國的教育家朱利安(Marc-Antoine Jullien)被稱為比較教育之父，他是最早系統從事比較教育研究的學者。比較教育學是以比較法為主要方法，研究世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素和相互關系，探索未來教育發展趨勢的一門教育科學。 從這個定義中可以看出比較教育學既是一門應用科學，也是一門理論科學。它之所以是一門應用科學，在於它提供不同國家或不同地區辦理教育的豐富經驗，可以作為改進本國或本地區教育實務的範例。它之所以是一門理論科學，在於它揭示了不同國家或地區教育的形成條件或制約因素，探索了教育發展趨勢和一般規律，因而使借鏡有理論可資遵循，不至於成為盲目的實行。既是應用科學，又是理論科學，也是比較教育學這門學科的一大特色。比較教育學的研究，可以擴大眼界，增廣見聞，並且加深對本國教育制度和教育本身工作的認識；可以吸取外國教育的成功經驗和失敗教訓，作為本國教育改革的借鏡；可以增進國際了解，促進國際文化交流；可以豐富學生的知識，提高學生分析問題和研究問題的能力。比較教育學的研究，應吸收系統論、控制論、資訊論的方法，以綜合性、整體性、動態性、實務性作為研究的基本原則。
編輯本段分類
區域研究和問題研究。區域研究是問題研究的前提，問題研究是區域研究的深化。比較教育學研究的常用方法有調查法、文獻法、比較法、分析法等。在進行研究時，應根據研究的目的和范圍，適當配合運用各種方法，才能得到最佳的研究結果。在二十一世紀的今日，教育問題已經像政治、經濟等問題一樣，成為全球性和彼此互相影響的問題，因此在這個全球化的時代，研究比較教育學，以了解各國教育的現況，相當具有重要性。
編輯本段作用
比較教育研究能為純粹的嚴格意義上的教育學研究提供的益處主要有以下幾點： （1）指出世界上這種或那種教育實踐推廣程度的大小； （2）揭示在不同的教育制度中採用同一種教育實踐時所表現出來的深刻差異或細微區別； （3）具體闡述是哪些因素致使某些國家採用某種實踐或措施取得勝利而另一些國家卻走向失敗； （4）對不同意識形態或政治環境下同一種教育實踐或教育活動進行對照和檢驗； （5）調查某種具體的措施或方法在國際范圍或國際組織中被認可的程度； （6）證明某種預定的教育革新在多大程度上是真正的革新，真正的新事物。
編輯本段範例
美國的高等教育被認為是世界最好的教育，但論及美國的基礎教育，人們的看法則有著較大的分歧。將中 比較教育學
國的基礎教育與美國相比，人們普遍的看法是，中國的基礎教育是打基礎的教育，學多悟少，而美國的教育是培養創造力的教育，學少悟多。對此觀點，筆者在數百餘名教育工作者中進行了一項調查，其結果是，72.02％的人表示贊同，23.46％的人表示不同意。另有2.47％的人認為，中國的教育的確是打基礎的教育，但學的東西並不多，美國的教育的確是培養創造力的教育，但學的東西並不少。 中美兩國的教育有著極為不同的傳統，中國的教育注重對知識的積累和灌輸，注重培養學生對知識和權威的尊重，注重對知識的掌握和繼承，以及知識體系的構建。相比較，美國則更注重培養學生運用知識的實際能力，注重培養學生對知識和權威的質疑、批判精神，注重對知識的拓展和創造。這兩種教育表達了對待知識的不同的態度，中國的教育表達的是對知識的靜態接受，美國的教育則表達的是對知識的動態改變。這一靜一動之間，反映了兩國教育不同的知識觀。 在進行中美教育比較中，筆者的調查顯示：67.9％的人認為，最理想的教育是將中美兩種教育模式的優勢相融合，使我們的孩子既有很好的基礎又有很高的創造力。對此觀點，有6.58％的人不贊同。另外，有32.92％的人認為，由於這兩種教育模式是基於不同的文化傳統和社會背景，所以難以融合；有4.12％的人認為，由於這兩種教育模式在具體操作上有著相矛盾的地方，所以難以融合。 在中美教育差異中，最明顯的還是教育觀、知識觀的差異。譬如，到底什麼是基礎教育階段的基礎？不同的國家有不同的認識。以數學為例，我國教育界歷來認為，基本概念和基本運算是數學的基礎，所以中小學階段不許學生用計算器。然而在美國，基本運算不受重視，計算器在中小學的使用很普遍。美國人認為，計算器既然算得又快又准，我們又何必勞神費力地用腦算呢，人腦完全可以省下來去做機器做不了的事。我國教育的基礎是指，大腦在獨立於計算機的前提下，盡可能多地儲備知識，盡可能快地提取知識，因而中國學生的大腦在這兩方面是得到了充分的訓練。美國教育的基礎是指，大腦在充分利用計算機的前提下，放棄發展那些屬於計算機的工作領域所需的能力，只發展那些屬於計算機無法工作的領域所需的能力。因此，在閉卷筆試的考試形式下，美國學生比不過中國學生，但是，在可以隨意使用各種信息工具的現實研究中，中國學生就遠遠比不上美國學生了。顯然，在利用和開發大腦的內在功能上，中國的教育是卓有成效的，但在利用和綜合外界的各種信息以及擴展大腦的功能方面，美國的教育則更勝一籌。 美國的教育注重廣而博，中國的教育注重窄而深；美國的教育注意培養學生的自信、自主、自立精神，中國的教育注意培養學生嚴格、嚴密、嚴謹精神。從發展創新能力的角度來看，中國的學生容易偏於自我約束、自我控制，以及因害怕出錯而習慣於固守規范。基礎好可以是創新的有利條件，但同時也可以成為束縛和阻礙創造性思維的障礙。嚴謹的特點可以帶來周全的思考，也可以成為跳躍性思維的大敵。 有人認為，美國的教育界正在向東方國家學習，開始強調抓基礎，既然人家還要學習我們，那麼我們就應固守原有的教育傳統，沒有必要改進。然而，我們應該看到，美國是在創新有餘而基礎不足的前提下才以抓基礎來補不足。我國的情況卻是與美國恰恰相反，我們是基礎有餘而創新不足，因而我國教育的完善必須以抓創新來補不足。 教育是一種文化現象，不同的教育反映的是不同的社會文化內涵，適宜美國今日社會的教育方法或教育體制並不一定適應於中國現在的社會。因此，不同國家的教育比較必須基於社會文化背景的比較。正是由於社會環境與文化傳統的差異，構成了不同國家、不同社會的教育差異。美國的教育傳統是與美國的文化傳統相一致的，同樣，中國的教育傳統也必然根植於中國的文化傳統。如何探索出既能適應中國社會又能汲取世界教育精華的教育模式，是教育研究的重要內容，也是研究的難點。總之，我們需要的是本土化與國際化相結合的現代化教育。
編輯本段學科建設新視角
繼承與創新相結合
比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展主要因素及其相互關系，探索未來教育的發展趨勢的一門教育科學。它具有跨國性或國際性、跨學科性、可比 比較教育學
性、綜合性、時代性、民族性與國際性並存、兼具理論性和應用性等特徵。教學對象必須具備深厚、扎實的教育基本理論、基礎知識，尤其是外國教育的基本知識。既要繼承也要創新.
理論與實際相結合
比較教育學既是一門理論學科，更是一門偏重於應用的一門教育學科。學習研究它的主要目的在於借鑒他國的教育經驗，揭示教育發展的規律和趨勢，改進本國的教育。因此，要特別注意理論與實際相結合的問題。 如何克服這些缺陷呢？顧明遠先生的一些觀點為廣大的比較教育教學與科研工作者指明了方向。 第一，要加強比較教育的理論建設。理論建設不是憑空想出來的，一方面需要運用現代科學理論成果來分析研究當代教育問題，另方面要研究透切比較教育學者已經提出的理論，結合當代教育發展的實際提出新的理論框架，加以反復驗證。 第二，比較教育要改變以往的研究重點，將研究外國教育轉移到從中國教育的實際出發，研究中外教育的比較上。 第三，在方法論研究上，顧先生認為要把實證研究和定性研究結合起來。由於長期以來我國教育研究停留在描述性研究和定性研究上，所以強調加強實證研究是必要的。
比較與借鑒相結合
比較法是社會科學研究普遍運用的一種方法。它對比較教育來講更有重要的意義。比較教育的特性之一是跨國家或跨地區、跨文化性，也就是要對兩個以上的國家或地區，或不同文化背景的教育進行比較，找出它們的異同。因此比較法就是比較教育研究最重要的常用的方法。但教材上八國教育（國別教育）部分只分別介紹了美國、蘇俄、日本、法國、德國、印度、中國教育的概況，並沒有對它們之間任何兩個或兩個以上國家的學制與教育進行比較。在發揮基礎教育優勢的基礎上，轉變教育觀念，建立相應的評估體系，綜合運用歸納式與演繹式的教學模式，全面實施素質教育
加強教學方法多樣互補性
素質教育的全面發展觀，決定了教學過程的復雜多變，給課堂教學提出了更高的要求。每一種教學方法，都各有其優缺點，惟有綜合靈活運用，取長補短，相互協調，才能適應新形勢的需要。
⑩ 誰是比較教育史上第一個系統闡述比較教育理論與方法的學者
理論分析框架作為比較教育學理論研究的重要組成部分，一直以來都是眾多比較教育學者竭力探尋的理論內容。德國比較教育學家施瑞爾借鑒德國著名社會學家盧曼的系統功能主義理論用以分析比較教育學的問題，形成了較成體系的系統功能主義理論分析框架。此框架初步形成於20世紀末期，1987年第五屆世界比較教育大會上施瑞爾提交的會議論文是其將系統功能主義理論引入比較教育研究之中的代表性文章之一，並於第六界世界比較教育大會上再次受到學者們的廣泛討論，系統功能主義理論初見端倪。經過二十多年的發展，施瑞爾比較教育理論體系的內容更加豐富，系統功