㈠ 合作學習一般分為哪三種類型
合作學習是目前較為流行、較為重要的一種教學方法。 合作學習方法也是多種多樣的，他們分別有「師生合作」、「生生合作」、「師生對話」、「生生對話」、「討論分享」、「教師評價」、「同伴評價」等類型。其中，「師生對話」和「同伴評價」在教學中效果較為明顯。如「師生對話」中，教師扮演的不是一般的「教導」、「總結」、「權威」的角色，而是「參與者」、「商討者」、「問路人」的角色。當然，教師要有一定的智慧和深度，才能突出學生的主體性和合作的最終效果。而「同伴評價」則能開拓學生的思維，並在同伴的描述、爭論、對比中整理出正確的思路，感悟出學科的特性。總之，在諸多合作學習的類型中，找到適合的方法是重中之重的方法。
㈡ 簡述合作型教學順序
合作教學（cooperative instruction）是一個泛稱， 是一個復合性、多層面的概念。之所以這樣說，一方面是因為目前世界上冠以「合作」（cooperative）字首的教學改革可謂量大類多，異彩紛呈。僅美國現在流行的合作學習或教學的策略就不下百種，頗有令人眼花繚亂之感。類似這樣的改革不僅在歐美等西方國家十分盛行，就連我國近些年來也涌現出了不少這樣的改革，涉及十多個省份。難怪美國著名社會心理學家、合作學習的主要倡導者斯萊文（Slavin,R.E）博士將這種現象稱為「教育中的合作革命」，是一種「合作熱。」（註：盛群力：《對美國中小學興起的「合作熱」的拙釋》，《教育評論》1990年第3期。）從這一角度看，合作教學是對上述合作性教學實踐的總稱。另一方面，從現有的冠以「合作」字首的教育教學改革方案看，雖然它們大都以教學中的人際合作性互動（cooperative interaction）為基本特徵，但它們卻並不處於同一個理論層面，活動取向也不盡相同。從國內外合作教學的理論與實踐來看，目前的合作教學活動其主要取向大致可以有三種，即師生互動、生生互動和全員互動，由此可以將合作教學活動分為三種類型：
1.師生合作教學
這一類型的合作教學可以前蘇聯的「合作教育學」為代表。合作教育學是從人道主義出發，以師生之間的互相尊重、互相合作為基礎的，它的特點在於特別注意誘導兒童學習，特別是注意教師和兒童的共同勞動。合作教育學認為：「師生合作是學校人際中最基本的方面」。（註：吳文侃：《當代國外教學論流派》，福建教育出版社1991年版，第122頁。）因此，合作教育學在闡述教育教學問題時的出發點即是師生合作。當然，合作教育學作為一種系統的理論，它在強調師生合作的同時，也提倡在學生之間、學校與家庭之間建立一種親密的合作關系。但從整個理論與實踐的取向來看，合作教育學主要關注的還是教育教學過程中的師生合作問題。故此，我們將之歸於師生合作教學的范疇。另外，我國教育學者80年代末、90年代初在借鑒當時蘇聯「合作教育學」的基礎上也提出了「師生合作教學」的思想，
2.生生合作教學
這一類型的合作教學可以當代歐美等國的「合作學習」（cooperative lerning）為代表。合作學習是本世紀70 年代興起於美國，並在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種頗具創意的教學理論與策略體系。目前，合作學習已廣泛運用於美國、加拿大、以色列、德國、英國、澳大利亞、荷蘭、日本、奈及利亞等國的大中小學教學。合作學習從教學過程的集體性出發，針對傳統教學忽視同伴相互作用的弊端，著眼於生生之間互動的變革，將合作性的團體結構納入到了課堂教學之中，構建了以生生互動為基本特徵的課堂教學結構，通過組織開展學生小組合作性活動來達成課堂教學的目標，並促進學生的個性與群性的協同發展。合作學習是一種生生互動取向的教學理論與策略體系。當然，合作學習也涉及到師生之間甚至師師之間的合作，但這不是合作學習的主流取向。
自90年代初以來，我國浙江、河南等地引進了美國的合作學習法，並進行了初步的嘗試與研究，收到了比較明顯的效果。這些研究都把生生合作性互動視為實驗成功的最主要原因。
3.全員合作教學
這一類型的合作教學興起於90年代初，我國學者提出的「合作教學論」即為典型代表。有關合作教學的基本理念是在合作教學研究與實驗的過程逐步形成的。
「合作教學論」是我國合作教學研究者們在借鑒國內外有關合作教育和合作學習研究成果的基礎上，從理論與實踐的結合上提出的一種創新的教學理論與策略體系。
與上述兩類合作教學形式相比，全員合作教學的特點在於其全員參與。如果說前蘇聯的合作教育學所涉及的主要是師生之間的互動合作，美國的合作學習所涉及的主要是生生之間的互動合作，美國的合作學習所涉及的主要是生生之間的互動合作的話，那麼，我國的合作教學理論所涉及的則是教學各動態因素之間的立體互動合作，即師生互動、生生互動和師師互動。具體言之，前蘇聯的合作教育學主要強調的是師生合作，它主要是一種縱面上的人際互動合作，出發點是教師中心主義的；美加等國的合作學習理論強調的主要是生生之間的互動合作，出發點基本上是學生中心主義的，它主要是一種橫面上的人際互動合作；合作教學論認為，整個教學系統中的動態因素都是教學活動不可或缺的人力資源，強調所有動態因素之間的互動合作，即師生互動合作、師師互動合作和生生互動合作，由此在課堂信息交流網路上體現出縱橫交錯的三維立體特徵。從活動取向上看，合作教學論既不是教師中心主義的，也不是學生中心主義的，而是兼顧兩者的優點，並力圖求其均衡，是一種較為有效和實際的教學理論。
綜觀世界各國的合作教學研究和實踐，我們認為：合作教學是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的合作性互動來促進學習，以團體成績為評價標准，共同達成教學目標的教學活動。
世界各國的合作教學雖然在其具體形式和稱謂上不甚一致，如歐美國家稱「合作學習」，在前蘇聯稱「合作教育學」，在我國稱「合作教學論」等，但它們卻有著許多共同的教學理念，與傳統教學觀有著根本的不同，並由此形成了鮮明的對照。綜合而言，合作教學的基本理念主要涉及以下幾個方面的內容。
1.互動觀
在合作教學的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。由於合作教學視教學動態因素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，因而這種互動觀無論在內容還是在形式上都與傳統教學大不相同，它不再局限於師生之間的互動，而是將教學互動推延至教師與教師、學生與學生之間的互動。上述三種類型的合作教學顯然在人際互動上各有側重，但對師生、生生和師師互動均有涉及。國內外大量實證研究證明，合作教學的互動觀是一種先進科學的互動觀，是對現代教學互動理論的發展。
從現代教育資訊理論的角度來看，教學中的互動方式大致可以分為4類：一是單向型，即把教學看成是教師將信息傳遞給學生的過程，教師是信息源，學生是接受者。二是雙向型，即把教學看成是師生之間相互作用獲得信息的過程，強調雙邊互動，及時反饋。三是多向型，即把教學視為教師與學生、學生與學生之間相互作用，共同掌握知識，尋求共同發展的活動，強調多邊互動。四是成員型，即教師作為小組中的一員與其他成員共同活動，不再充當信息源。合作教學認為，教學是一種人際交往，是一種信息交流，其間必然涉及上述4種信息互動方式，缺一不可。但目前各國的合作教學實踐證明，合作教學更多地還是把開發中心聚焦在全員互動關系的開發上，因為這是當前教學實踐中被忽視的一個重要領域。
反觀教學實踐，目前教學中採用的互動方式主要是師生之間的雙向互動，至於學生與學生的互動則始終未能受到重視，因而教學中少有或根本沒有多向型的互動方式。甚至不少人還將學生與學生之間的互動視為非建設性的消極因素或破壞力量來對待。造成這種狀況的原因很多，其中理論誤導的影響不可忽視。受傳統教育的影響，我們往往把教師與兒童之間的關系視為教學中唯一重要的關系，認為學生之所以能掌握知識，發展智力主要是取決於與教師的互動。（註：詹姆期·H·麥克米倫主編，何立嬰譯：《學生學習的社會心理學》，人民教育出版社1989年版，第142頁。）另外，由於心理學關於學生早期社會行為的研究曾一度集中在兒童與成人之間的相互作用上，因而致使心理學家得出這樣的結論：「兒童與成人（如父母和教師）的關系是最重要的關系。……同伴關系是不重要的。」國內目前不少學者將教學概念僅僅理解為「師生雙邊活動」的觀點實際上就是上述思想的折射。我們認為，把教學這一復雜現象僅僅當作師生之間的雙邊活動來認識，實在是過於簡單化了，不能真正反映教學的本質，自然也就不能實現教學的科學化和最優化。實際上，教學不僅僅是教師與學生之間雙邊互動的過程，它還涉及諸如生生互動、師師互動等多種互動過程，是多種互動過程的統一體。
2.目標觀
合作教學是一種目標導向活動。由於合作教學強調動態因素之間的合作性互動，並籍此提高學生的學業成績，培養學生良好的非認知品質，因而這種教學理論較之傳統的教學理論更具有情感性。合作教學的研究者們認為：「在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學有認知、情感和技能目標上的均衡達成。」
合作教學認為，學習是滿足個體內部需要的過程。對於學習來講，合作教學的假定是：「只有願意學，才能學得好。」（註：馬蘭：《掌握學習與合作學習的若干比較》，《比較教育研究》1993年第2期。）只有創造條件，滿足學生對歸屬感的影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會願意學，才能學得好。基於這種認識，合作教學把教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。從合作教學的整個過程上看，合作教學情意色彩表現在教學過程的各個方面，尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要。同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的機會發表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能。當學生們在一起合作融洽、工作出色時，他們學到的更多，學得也就更加愉快。由此可實現認知、情感與技能教學目標的均衡達成。
另外，特別值得一提的是，合作教學在注重上述認知、情感和技能目標的同時，還十分注意人際交往的技能目標，並將之作為一種教學目標在教學中予以遵循和追求。當代教學設計專家羅米索斯基在80年代初即提出：「人際交互技能」同「認知技能」、「心理動作技能」、「反應技能（態度）」一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。我國學者把合作教學的目標體系分成兩個部分：「學術性目標（academic objectives），即我們通常所講的教學目標；合作技能目標（cooperative objectives）。……在以往的教學過程中，教師通常十分重視學術性目標，而往往忽略學生合作交往技能的訓練和培養。而在合作課堂中，對學生進行合作技能的教授與訓練是一個很重要的組成部分。否則學生會因為缺乏必要的合作技能而無法進行合作，從而直接影響合作教學的順利進行甚至嚴重削弱教學效果，至於培養學生合作品質，則更無從談起」。（註：陳燕：《合作學習課堂教學中的應用研究》，杭州大學教育系1997年教育系碩士學位論文。）要求合作教學應注意兩類目標的均衡達成。
3.師生觀
在合作教學中，提倡教師當好「導演」，學生當好「演員」，而不再象傳統教學那樣為保持所謂的權威，教師既「導」且「演」，結果是「導」不明，「演」不精，事倍功半，苦不甚言；與此相應，學生在傳統教學情境中只能跑跑龍套，敲敲邊鼓，充當著配角或背景，甚至是旁觀者。由於教師佔用了課堂上大部分的時間，學生的主體地位只好靠鋪天蓋地的各種作業來體現了。由此形成了一個惡性循環圈：教師布置作業→學生做作業→教師改作業→再布置作業……在這一惡性循環中，教師只能埋頭於作業堆里不能自拔，不堪重負，根本無暇顧及教學內容的精心研究與設計，因而不可能當好「導演」兼「主演」，「導」不明，「演」不精也就在所難免。在這種教學情境中，學生的主體地位難以真正得到體現，超負荷重復性低水平的練習與作業使學生對學習逐漸失去興趣，疲於應付，難以達成在身心方面的和諧發展。合作教學巧妙地運用了生生之間的互動，把「導」與「演」進行了分離與分工，充分尊重學生的潛能和主體地位，力求「導」為前提，「演」為主體，把大量的課堂時間留給了學生，使他們有機會進行相互切磋，共同提高。由此以來，在傳統課堂上許多教師做的工作都交由學生當堂完成了。如在反饋階段，教師不必再批閱全班的作業，而是隨機從各小組中抽取小部分作業進行批改，其他作業由各個小組根據答案單進行互批，發現問題上報教師以及時進行補救。這樣做不僅減輕了教師的負擔，同時也提高了學生學習的積極性與參與度。這樣以來，教師可以有時間研究教學問題，科學設計教學方案，進行教學改革，確保「導」課的質量。學生由於主體性得到了體現，自然會產生求知慾望，會把學習當作樂趣，最終進入學會、會學和樂學的境界。師生負擔也會由此大減，教學的良性循環也會因此而建立起來。
4.形式觀
教學組織形式在漫長的歷史發展過程中經歷了幾次重大的變化。這種變化實際上反映的是人類社會生產組織方式的轉變，因為教學組織形式同人類社會生產組織方式有著天然的聯系。在農業社會，社會生產勞動是單乾的、家庭作坊式的，勞動效率少慢差費，因而，學校教學組織形式也是以個別教學為主的。近代工業革命後，集約化、批量化、高效率的生產勞動取代了原有的小生產勞動方式，班級授課制應大規劃、高效率培養工業生產者的需要而產生，並為促進經濟繁榮和社會進步做出了重大貢獻，發展至今在學校中仍是主要的教學組織形式。但本世紀以來，班級授課制的弊端也逐漸地顯現出來，並成為教育改革的目標。一般認為，班級授課制的主要弊端有兩個：一是機械呆板的整齊劃一性壓制了學生的個性發展；二是忽視人際互動，喪失了教學的集體性。值得注意的是，現在的班級授課制與其創立之時的原意相去甚遠。正如我國教育學者所指出的那樣：「誇美紐斯（Comenius，J.A.）在確立班級授課制之時便明確提出班級教學的一個優點是同學之間的相互影響具有積極的教育作用。只是在傳統教學實踐中，這一優勢並未發揮出來，同學之間的人際影響局限於教師的權威控制，學生的學習更多地體現為集體學習背景中的單獨學習，同伴交往增進個體認知、情感、社會性、價值觀等方面發展的功能在課堂上得不到體現。實際上，傳統教學的弊端並不在於其集體性，反而恰恰是沒有真正發揮出集體學習的優勢，忽視了課堂上同學交互作用所具有的教育功能。」
合作教學採用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式，這主要也是由於社會勞動生產方式的某種變化所使然。「當發達國家開始進入後工業社會或信息社會時，勞動組織開始趨向小型化，勞動中互相協作彼此直接交往的機會大大增加，勞動者的人際關系技能和狀況將對他的勞動機會產生直接影響。很顯然，當新的就業機會大部分只出現在只有20個人的小企業時，那麼，這種勞動組織方式就既不是個人單乾的，也不是大集體作業。另一方面，與之相應的變化是，學校班級規模在發達國家也趨向小型化，但這種小型又決不回到個別輔導的單干學習這條老路」。（註：盛群力編：《小組互助合作學習參考資料》，杭州大學教育系1995年12月印。）由此出發，合作教學認為，教學應當兼顧教學的個體性和集體性特徵，應當把個別化與人際互動有機地融合在一起。因此，在教學形式上，合作教學強調以集體授課為基礎，以合作學習小組活動為主體，力求體現集體性與個體性的統一。
與傳統教學不同，合作教學是以小組活動為基本形式的一種教學活動，但集體授課仍然在整個教學過程中佔有重要地位。這點我們可以從合作教學的基本模式中得到印證。我國的合作教學其基本模式是：合作設計→目標呈現→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。（註：王坦：《合作教學的基本理念》，《中國教育報》1995年12月29日，教育科學版。）由此可見，教師的授課幾乎是每種合作教學策略中必不可少的組成部分。值得注意的是，合作教學的講授與傳統教學中的講授有著很大的不同，合作教學中的講授是經過合作設計的，力求簡要清晰，時短量大，高效低耗，有較強的啟發探究價值，能為繼起的小組活動留有足夠的空間。
5.情境觀
合作教學認為，組織學生學習的情境主要有三種：一種是競爭性的，在這種學習情境中，學生們會意識到個人的目標與同伴目標之間是相互排斥的，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，是一種「利己損人」的學習情境；另一種是個體性的，學生們各自朝著既定的目標進行獨立學習，而不必管其他人學得如何，這是一種「利己不利人也不損人」的學習情境；還是一種是合作性的，學生們在既利於自己又利於他人的前提下進行學習。在這種情境中，學生們會意識到個人目標與小組目標之間是相互依賴的關系，只有在小組其他成員都成功的前提下，自己才能獲得成功。小組成員之間是「沉浮與共」的關系，這是一種「利人利己」的學習情境。合作教學認為，在合作、競爭和個人三種學習情境中，「合作學習是這三種學習情境中最重要的一種，但目前卻是運用得最少的一種學習情境。……從研究中可以清楚地看到，課堂活動的主流應當是學生的合作活動。」（註：Johnson,D. W.,Johnson, R.J. , & Holubec, E.J. (1990) Circles of Learning: Coperation in Classroom, p.5.）同時，合作教學的倡導者還認為，「在一個理想的課堂里，所有的學生都應能學會如何與他人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行獨立學習。……合作學習並不排斥競爭與單干，在適合時宜時，競爭和個體活動能夠增益於合作學習」。（註：王坦：《合作學習導論》，教育科學出版社1994年版，第36頁。）也就是說，合作教學在突出合作的主導地位之同時，並沒有否認競爭與個人活動的價值，而是將之納入了教學過程之中，使它們兼容並存，融為一體，共舉教學系統。
6.評價觀
合作教學的評價觀與傳統教學也有很大不同。傳統的教學評價強調的是常模參照評價，關注個體在整體中的位置，熱衷於分數排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是否「成功」作為衡量學生優劣的唯一標准，脫離了大多數學生的實際。在這種評價方式下，只有少數學生能得到高分或好名次，能取得成功，而大多數學生則註定是學習的失敗者，這不利於大多數學生的發展。科爾曼（Coleman，1961）曾把青少年促成學業成功的規范與促成（體育）運動的規范作過對照。在小組協作運動中，如籃球比賽，每個人的成功都有助於小組或學校的成功，因而每個都得到同伴的大力支持。與此相反，學業上的成功具有獨特的性質，它會減少其他人成功的機會（因為得高分的人畢竟有限），這就導致了學生反對自己的同伴在學業上的努力。競爭性的評分效果並不理想，因為大多數的學生不管他們怎樣努力，幾乎都沒有取得高分的可能性，只有少數人能得到高分。有鑒於此，合作教學把「不求人人成功，但求人人進步」作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，將常模參照評價改為標准參照評價，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，以小組總體成績決定獎勵或認可的依據，形成了「組內成員合作，組間成員競爭」的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。尤其是「基礎分」和「提高分」的引入可以說合作教學評價的一個重要特色和創新。所謂基礎分是指學生以往學習成績的平均分；而提高分則是指學生測驗分數超過基礎分的程度。引入基礎分與提高分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，把學生的著力點定位在爭取不斷的進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到了目標。另外，為了體現評價的公平性，合作教學還注意根據學生以往的學業成績表現和測驗成績，安排優等生與優等生一起分組測驗，差生與差生一起分組測驗，中等生與中等生一起分組測驗，有時候測驗的難度也可以有所不同。各測驗組的每個成員都與原屬小組的總分掛鉤，優等生小組的第一名，差生小組的第一名以及中等生小組的第一名，差生小組的第一名以及中等生小組的第一名所得的分值完全相同，這種使學生在原有的基礎上進行合作競爭、公平比較其貢獻的做法，最終會導致全班同學無一例外地受到獎勵，取得進步，並由此走向成功。合作教學以標准參照評價為基本手段，不求人人成功，但求人人進步，以小組總體成績為評價依據決定獎勵與認可的觀點與做法，有利於我們走出競爭教育的怪圈，實現教學評價的科學化。
總之，合作教學以現代社會心理、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生和師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標准，以標准參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種富有創意和實效的教學理論，值得大家予以關注與研究。
㈢ 教師與學生之間應當如何合作
教師與學生之間的合作：應當是學生要尊重老師，並且老師要帶好學生，教好學生！互相理解包容和體諒與關心！
㈣ 教師怎樣做可以促進師生互動
一、了解、熟悉每一個學生的具體情況，為師生互動做好良好的鋪墊。
二、建立新型的師生關系，創造寬松的課堂氛圍，營造師生互動的環境。「民主、寬松與和諧為真諦」的教學環境是學生生動活潑、主動建構、自主發展的重要前提。羅傑斯提出「有利於創造活動的一般條件是心理的安全和自由」。首先，要使學生積極主動地探求知識，發揮創造性，必須克服那些課堂上老師是主角，少數學生是配角，大多數學生的觀眾、聽眾的教學模式，這種課堂教學過多的發揮了教師的主導作用，限制了學生思維的發展，這就要增加教師的情感投入，建立融洽、和諧、平等、民主的師生關系，保留學生自己的空間，尊重學生的愛好、個性和人格，以平等、寬容、友善的態度對待學生，使學生在教學過程中能夠與教師一起參與教和學，做學習的主人。形成一種寬松和諧的課堂氛圍，課堂教學中有意識地搞好合作教學，設計集體討論、查缺互補、分組操作等內容，使教師、學生能夠互動起來，他們的角色處於隨時互換的動態變化中。
㈤ 合作教學模式的基本內容
隨著新課程的實施，學生已成為教與學的主角，課堂上出現了更多的師生互動、平等參與的局面，教學組織形式異彩紛呈，小組合作的教學模式成為其中一個閃光點。合作學習教學，不僅是學生對教師講授的消化、反思，也是其學習經驗的收獲與交流。合作學習的目標並不僅僅是完成學習任務，更重要的是通過小組合作學習，培養學生的合作參與意識以及與人友好相處、共同完成任務的能力。因此，教師要根據教學材料的復雜情況、教學內容的難易程度、班級成員的構成情況和教學目標來選擇合適的學習方式。同時，在合作學習教學活動之前，教師還應把各種教學資源有機地組織起來，對教學過程中各個部分的安排做出整體計劃，並對預期結果做出評價。
一）利用集體備課形成高質量的「學案」
在教學中我們發現，自主學習是合作學習的基礎，學生沒有自主學習中的認知感悟，獨立思考，就不會有疑問產生，合作學習中就不會提出問題，也發表不了自己的見解。與人合作只是留於形式，不會有什麼收獲。為此給學生一份高質量的「學案」是關鍵。在編制學案的過程中，我們發現僅靠一人完成學案，花費時間多，學案質量也不一定能夠保證教學的需要，於是我們年級學科組充分發揮集體備課的優勢，逐漸形成了「個人初備，形成個案；集體研討，形成初案；整理完善，形成定案；跟蹤聽課，形成復案；教後反思，形成補案」的寧縣一中學案完善機制。
A.新授課的基本程序
初步確定新授課的基本程序為：學案導學，學生預習感悟新知——創設情境——互動探究——典例剖析——鞏固新知，歸納提升六個環節，課堂教學主要是後五個環節。
1、學案導學
編制學案（課下預習案和課上合作探究案），課下預習案主要是根據下節課知識設計一些預習問題和一些具趣味性、挑戰性、開放性和探索性問題，讓學生在課下自主探究、預做預演、自我整理。通過課下的自主學習，學生對所學知識有了感性上的認識，了解了知識形成發展過程，初步嘗試了應用。課上合作探究案主要是設計教學的各環節，以開放的形式呈現給學生，通過教學過程的依次進行，使學生對所學知識得到掌握、認識上得到升華、應用上逐漸熟練
㈥ 在教學中，怎樣才能更好的進行師生互動。
1.學習目標合理的學習目標是師生互動與合作的基礎。學習目標要符合學生的「最近發展區」， 讓大多數學生「跳一跳夠得著」，從而保持興奮的持久性，學生為了達到學習目標增強了探索新知識的求知慾，學生有能力實現有效的互動。這樣師生雙方為完成共同的學習目標就會同心協力，彼此主動協調，採取策略，努力實現目標，從而發生師生雙向的良性互動。
2. 教學情境
教學情境是影響師生互動的重要外部因素，它是一種精神的、文化的、心理的氛圍。在課堂教學活動中，為了達到既定的目的，從教學需要出發創設與教學內容相適應的場景或氛圍，能激發學生的學習興趣，搞高學生參與學習活動的積極性。良好的教學情境是以和諧的人際關系為基礎的，只有師生之間關系和諧、相互尊重、相互信任，才能形成和諧的人際關系，才能為師生的良性互動奠定基礎。
3. 角色定位
教師與學生對自己的角色定位越准確越有利於互動。現代教學的特徵之一是「以育人為目的，把課堂還給學生，使課堂充滿生命的活力，使每個學生各得其所地得到發展，創新精神與實踐能力得到充分的提高。」而這時的教師就不應該是單純的知識的講授者，而應該成為課堂教學的組織者、引導者和幫助者。教師必須變「師本教育」為「生本教育」，使學生成為合作者、競爭者和學習者。師生只有通過不斷調整自己的角色定位，使其相互匹配，才能形成良性互動和和諧的師生關系。
4. 了解與適應
教師不僅要備課，而且要備學生。首先，教師對班級中每名學生的個性特徵與學識能力要有充分的認識與了解，根據學生的特點「因人施教」、「因材施教」，也就是教師的教要適應學生的學。為了使雙方的交流與溝通能夠有效進行，學生也必須了解教師的教學風格、教學策略等，即學生也要適應教師的教。
5. 期待與關注
皮革馬利翁效應告訴我們，期待是一種力量，教育者對教育對象的尊重、信任、熱愛和對其更高的人際期待，會使教育對象發生符合教育者期望的轉變。教師對學生寄予厚望，就會給予學生更多的鼓勵和肯定，給予他更多的關注，通過各種方式向他傳達「你很優秀」的信息，學生感受到教師的關注，因而產生一種激勵作用。這種期待應該是恰當、適合的，是學生經過努力可以達到的。一旦學生達到了教師期待的目標，學生的學習成就又會進一步影響教師，使之給予學生更多的關心和更高的期待，從而形成師生互動的良性循環。
二、促進師生互動的教學策略
1. 相互尊重，和諧互通
教學效果不僅取決於教師的業務能力，更重要的是取決於師生關系所處狀況。教師要贏得學生的信任與熱愛，首先要關心尊重每一個學生，這是提高教學質量的核心，是發揮學生主體作用，創建良好教學情境的前提。只有師生在互相尊重、和諧的環境中，學生才能敢於發表見解，學生只有在沒有壓力的環境中，才有可能將個性的主體力量充分釋放。
教師尊重學生，首先要尊重學生的人格，這也是師德的基本要求。我們必須把學生作為一個有思想、有看法、有需求的「人」來看待，要正視他們的存在，理解他們的願望，看到他們的努力，贊賞他們的成就。其次，要尊重學生的個性差異，把「愛」奉獻給每一個學生。「寸有所長，尺有所短」，教師必須承認並重視這種差異，使各種類型的學生都得到關注和尊重，使學生主體作用充分發展。教學中尊重學生，還要圍繞學生的興趣點設計課堂，尊重學生的創造。內在的興趣與動機，是學生創造力和主動性的源泉，應有意識地培養學生的創造思維，鼓勵學生能夠提出與我們看法不同的意見。
2. 情感交融，心靈共鳴
首先，教師可以用語言來營造師生情感交流的氣氛。例如，使用「很好! 」「你真聰明! 」等鼓勵性語言激勵學生進行情感交流的勇氣和慾望，從而增強學生的自信心。切忌用刻薄、挖苦的語言傷害學生的自尊心，使師生間的情感交流產生障礙。其次教師也可用正確的體態性語言來促進師生間的情感交流。體態性語言是指教師在教學過程中的目光、舉動、表情等。教師要充滿熱情用信任的目光、贊許的微笑、激勵的動作等體態性語言，表示對學生的關心和熱愛，加強師生間的情感交流，讓學生獲得成功的體驗，融洽師生關系。
3. 啟發探究、教學民主
愛因斯坦說過：「提出一個問題往往比解決一個問題更重要。」因此，教師要珍視學生提出的任何一個問題，因為任何一位學生的任何一個提問都是有價值的，其價值就是思考的力量。教師通過創設特定情境對學生的思維進行啟發或誘導，恰當的誘發性的問題情境，能充分激發學生的求知慾，創造愉快的樂學氣氛，促進學生主動積極地探求知識。
在教學過程中，教師應具有民主意識和平等觀念，要讓學生成為課堂教學的主人，使其擁有自主選擇和參與的權力；要給學生留有充分的時間和空間，讓其自主學習與探索，鼓勵學生向教師質疑問難。只有這樣，才能營造一種民主的教學氛圍，發生教與學的和諧「共振」，才能出現真正意義上的師生互動。
4. 激勵參與，體驗成功
首先要通過實施激勵性評價，來激發學生學習與交往的主動性。在教學過程中，運用多種評價策略，並以教師的神態、動作、語言激勵學生。評價的作用不僅在於評價對知識的理解是否正確，更在於評出自信，產生激勵效應，使學生更加積極主動地參與師生互動。有研究資料表明：一般學生只需發揮其自身能力的20%～30%，即能保證完成正常的學習任務；如果學生受到充分的激勵，其能力可發揮至80%～90%。可見，激勵對學生來說是多麼重要！其次是給予學生成功的體驗,對不同層次學生提出不同的目標要求，給予不同的學習任務，教學評價要注意體現學生的個體差異性，教師應根據學生的個體差異確定不同的評價標准，使他們都有獲得成功的機會。
㈦ 如何在課堂教學中真正體現師生，生生互動
「互」是交替、交互、相互，「動」是使起作用或變化。互動是一個社會學概念，是指「行為主體藉助於一定的手段，與他人（或環境）和自己相互作用、相互影響互為因果的過程。
作為一名教師,我們都知道我們的課堂教學活動是一個由教師與學生共同構建的雙向活動,教學過程是教與學交互影響的過程,即教師以「教」來促動學生的「學」,學生以「學」來促進教師的「教」。師生互動是老師與學生在自覺活動的基礎上相互作用的教學。它最終的目的是要達到使課堂活躍,學生學習興趣濃厚和學習有效性的提高。
傳統的課堂教學受注入式思想的支配,把教學過程看作是「灌注」過程,教師滿堂灌,學生被動聽,教師和學生缺乏主動交流,教學效果不甚理想。現代教育論認為：教育的真正意義在於發現人的價值，發揮人的潛力，發展人的個性。而互動式教學法恰恰可以更加有效地實現這些理念。互動式教學的一個重要特徵就是「參與性」,它通過強調教師與學生的雙向交流,充分調動雙方的積極性和能動性,從而活躍課堂氣氛,使那些被壓抑在潛意識中的能量沖破意識閥門而釋放出來,閃現出智慧的火花,實現教學共振，達到雙方的最佳效益。「互動式」教學方法中很重要的一點是按一個積極的調研過程進行教學,並著重於認真思考,向「現實生活」學習。
互動式教學法是一種民主、自由、平等、開放式教學，他是機遇對教與學關系的審視和思考。他是以建構主義和認知學習理論為基礎而建立起來的一種教與學的新體系，主張以交往和對話作為教學實施的核心和途徑，在交往中通過人與人、人與文本間的視界融合生成一個新的、個體化的意義世界，實現精神世界的拓展和人生經驗的增長。通過不同觀點的碰撞交融，激發教學雙方的主動性，以提高教學效果。
互動教學的具體情景可能發生在組織的教學活動中，也可能是在非正式的游戲、生活和交往中。互動的形式可以是多種多樣的，如教師與個別學生、部分學生、全體學生之間互動、學生和教學媒介的互動等，既可以是口頭上的互動交流，也可以是書面上的。
互動教學結果具有互惠性，交往雙方總是希望通過交往而滿足自己的某種需要，從而完善自己、發展自己。這種互動雙方的互補互惠性是建立在交往主體差異性基礎上的。教師與學生間的交往而產生的「教學相長」就是教學交往互補互惠的最好證明。教師和每個學生的主體質量不同、需要不同，必然存在著交往雙方的主體差異，這種差異的存在為雙方的交往互動提供了前提，從而形成了互補性、凝聚力，這種凝聚力將成為提高互動教學有效性的巨大力量。
在我的課堂中，我是這樣來體現師生和生生互動的：
（一）轉變教師教學理念
新課程改革需要互動的課堂，社會需要互動中培養學生的能力，因此，我們教師一定要轉變自已的教學理念，適應這種發展的需要。
（二）用「活」教材
也許有的教師已經發現，很多學生喜歡自然界中形形色色的現象，但並不喜歡上課。究其原因很簡單，因為我們的課堂教學還沒有走出「課程本位」，沒有走出有限的課堂時空，盡管教師泛泛而談，但學生卻感到不著邊際。因此課堂教學應強化從生活走向科學，從科學走向生活。教師要從「教教科書」轉變為「用教科書教」，根據實際情況，做出富有針對性的設計，依據學生興趣、愛好、個性化來選擇拓展課程，著力突破課堂教學的封閉性，改變學科本位的觀念。注重教材的重組。
（三）了解學生的認知水平
這是落實課堂教學任務、選擇適當教學方法的關鍵。教師對教學內容深度和廣度的確定，很大程度上依賴於學生的現有智力水平和最近「發展區」，同時積極調動學生的非智力因素，所以教師要准確地了解學生什麼知識是已經掌握的，了解學生接受的能力、愛好、性格特點等等。只有這樣，選擇教學方法才能准確。
（四）明確目標，提示與要求（發揮導學案作用）
課前通過導學案把第二天要講的教學內容的教學目標明確的標出，並對本節課的教學內容布置具體的任務，要求和明確的提示，讓學生明確課上的互動方向和互動任務。
（五）精心地設計任務
任務的設計在很大程度上決定著學生們是否能有效地進行合作性的活動。任務的設計應具明確性，階梯性，及多樣性，真實性原則。
1. 任務的明確性、階梯性
在合作學習的課堂中，我們常會看到這種情況，即教師一聲令下，讓學生進行合作學習，或討論，或調查或采訪，但學生卻面面相覷不知道該怎麼做。原因之一可能是教師指令不明，學生不知道如何活動。原因之二就是教師沒有注意到任務的階梯性原則，新授之後，立刻讓學生投入到一些較復雜的交際活動中去，如角色扮演、辯論、敘事、調查、采訪等，其結果是由於學生對所學知識的一知半解，以至於在實際運用中張冠李戴，或者更本不知道如何應用，學生的活動變得盲目無序，互動變閑聊、游戲的好機會。根本達不到教師的預期目的。影響了學習效果。在教學活動中教師出示的問題布置的任務一定要明確，且具有一定的確梯度，教師在教學活動中要因勢利導，要認學生十分明確自己下一步的活動要做什麼，怎麼去做。
2. 任務的多樣性和真實性
活動的多樣性指活動的空間、時間、內容和方式的變換。充分利用導學案的作用。學生合作學習可以安排在教室或戶外；可以利用課內或課外業余時間；活動內容在緊扣教學內容的基礎上，力求有一定的真實性。
（六）恰當的教學方法，發揚民主，挖掘人情資源
學生對教師所講的內容是否充滿興趣，還取決於教師採用什麼方法讓學生了解。「平等民主」的師生關系是師生之間、生生之間進入互動的前提。教師和學生是合作夥伴的關系。教學過程是師生雙方的合作過程,教師和學生應該是合作夥伴關系,在人格上是獨立的、平等的。教師不能居高臨下地對待學生,學生也不必唯師是從,師生之間要「相互尊重、相互信任、相互承認、相互激勵,教學相長」。「師生互評」教師和學生是朋友的關系。教師要從神聖的講台上走下來,從成人文化中走出來,真誠地走進學生的文化,走近學生的身邊,去聆聽他們的心聲,設身處地的去體驗去感悟孩子們心靈的對話,和學生成為朋友。對教師而言,不僅要處理好教師與學生群體、個體之間的關系,也要處理好教師與各小組之間的關系。教師可以作為小組的一員參與小組的學習活動,也可以作為學習小組的顧問,為學生提供信息、咨詢、輔導,幫助學生解決疑難問題。
為了創設一種易於學習的師生互動的氣氛，教師必須轉變角色，適當換位，鼓勵學生發表不同的見解。有的學者認為：作為教師最好是「點頭和微笑，專心聽他說」，的確有一定的道理。「微笑」是增進師生關系的營養劑，「點頭」表示接納對方，是一種鼓勵，當學生看見老師對自己點頭，對老師就倍感親切，「專心」是專注行為的表現，老師的專注，說明老師不立即下結論，由學生共同評估，這樣也養成了良好的同學關系。課堂教學的互動能真正使學生學會合作、交流，學會判斷、多角度看待問題和理性思考分析，學會批判和用自己的立場說話。
學生與學生之間的橫向互動。這是我們經常忽視的一個問題。課堂上根據講述的內容引導學生分析討論、自由辯論。
（ 七 ）營造合作學習氛圍，為互動創設條件，打好基礎。
1、創設便於合作的學習環境。
「以知識為本」的課堂教學，注重的是「知識的灌輸」，客觀上造成了一種沉悶、壓抑的而非合作化的環境。而「以學生發展為本」的課堂教學，注重的是學生在感受和參與中體驗到成功的快樂。學生是具有豐富個性的學習者，流暢、和諧、默契、尊重、信任的學習環境，是新課程理念下的課堂教學的「共性」。
①、健全的心理環境
在合作學習過程中教師要創造良好的合作學習氣氛，用各種適當的方式給學生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，把學生當作朋友和知己，多一些理解、鼓勵、寬容，這樣學生的思維就會更加活躍，探索熱情就會更高漲，合作的慾望就會更強，課堂就會更加生氣勃勃。
②、充裕的時空環境
在平常的教學中，我們經常會看到由於學生沒有按照老師事先預設的軌道上進行，或由於學生的「吞吞吐吐」，害怕不必要的枝節末葉的出現和時間的浪費，老師毫無顧忌地打斷學生的發言或活動，這些「蜻蜓點水」式、「一蹴而就」式的合作學習，只能是形式上的合作學習。因此，在學生進行合作學習時，要使學生擁有充足、寬裕的發言、補充、更正和辯論的時間和空間，讓各種不同程度學生的智慧都得到盡情地發揮。
③、熱情的幫助環境
全班各個小組中，免不了有些因組長的組織能力的偏低，尚不成熟，或因小組整體實力偏差等原因而無法順利地展開合作，教師應因組而異，為學生提供必要的啟發式幫助。教師可以以一個普通合作者的身份，自然地參與到困難的小組中去，讓學生覺察不出因本組水平低而需要教師的幫助。其次，教師要有意識地給他們多創造一些表現的機會，以激發他們奮發向上的熱情，為學生的成功學習創造條件。
④、真誠的激勵環境
倡導「成功是成功之母」的學術觀念，適時適當的激勵，可以受到事半功倍的效果。教學中教師應掌握並運用好這個課堂杠桿，營造一種可以充分發揮學習個性、各抒己見、相互交流甚至各執己見的合作學習氛圍，一句真誠的表揚、一個贊許的目光……都能使每個學生真切地體驗到合作學習的成功與快樂，從而產生進一步合作的慾望。
2、處理面向群體與因材施教的關系
面向全體學生,關注班上每一個學生的發展,是素質教育的基本要求。而我們這個群體當中又是各個個性、特長不同的學習個體。因此,教師在組織合作學習過程中能否正確處理群體與個體的關系,直接影響到合作學習的效益。
①、合理的小組構建
合理的構建合作學習小組，既是學生合作的基礎，也是實現學生群體合作實現有效互動的基本手段。一個學習小組應該是一個班集體的縮影。我們可根據學生的智力，能力，喜好，性格，心理素質，家庭背景，性別等情況給學生進行分組，採取組內異質，組間同質的模式。注意合理搭配，將內向的同學與善談外向的同學組合，將成績偏差的與成績較好的學生組合，並兼顧男女比例，以保證學生能夠最大限度的互補，互相幫助，發展智力，培養能力，使小組合作在短期內便能獲得成效。由於我們現在所授班級一般都是大班額，學生數目較多，因此我們可採取大組套小組的分組方法進行分組。如將全班分成四大組，再將每大組分成三小組，每小組四到六人。在合作學習的課堂上，教師可根據不同的課型，教學內容，教學環節來利用不同的小組模式進行教學。
②、活化合作小組力量資源，優化合作小組結構。
教師要善於挖掘每個學生的潛能,根據個性特長,給每個成員分配任務,使學習小組中人人有事做,事事有人做,激發各個層次學生的學習主動性,拓寬生生之間交往的深度和廣度,使學習個體能從群體中獲得更多的信息資源。活化小組力量資源的目的是激發個體力量源與凝聚整體合力。合作學習容易導致個別學生的依賴、懶惰行為,也容易導致優等生的主宰地位。只有讓每個學生都覺得「我是小組的一員,我也很重要」「我也能為小組出力」「小組的夥伴需要我」時,學生學習的自動性、自發性、責任感才能自然而然地煥發出來,凝成一股百折不撓的合力,從而更有效地合作,提高學習效率。我們可以用「榮辱與共」來概括組員之間相互依賴相互幫助的關系。也只有當學生認識到他們的這種「生死與共」 的關系，即只有所有的成員成功，他才能成功時，才會自主地團結協作，共同完成各個任務。因此建立多角度的相互依賴的關系、建立一個「人人為我、我為人人」的學習環境相當重要。可以說沒有積極互賴，合作學習只不過是一個形式。為此在合作學習的課堂中，我們要建立起學生間的多角度的依賴關系
（1）、角色互賴
在合作學習過程中，我們通常會看到這種情況，即小組中個別成員承擔大部分甚至所有任務，而此小組的其它成員無所事事。這種「搭車」現象的發生，通常也是由於小組沒有積極的目標互賴，而且也是由於在小組活動中缺乏積極的角色互賴。小組成員分工不明確，責任不到位。因此為了完成某一任務，每個小組成員都承擔著互補且有內在關聯的角色，以使小組責任具體化。在小組活動中，不同成員可以分別承擔以下角色：① 記錄員：負責記錄小組講座決議和編寫小組報告；② 檢查員：負責保證小組成員都能清楚說出小組內得出的答案或結論；③ 精確性裁判：負責糾正別人在解釋或總結中的任何錯誤；④ 聯絡員：負責小組與教師及其他小組進行聯絡和協調；⑤ 報告員：負責重述小組的主要結論和答案。在具體的活動中，教師可以根據不同的教學給小組成員進行角色的互換。這樣既可以增加小組學習的新鮮感，又可以提高學生多方面能力，更主要的是讓他們積極承擔起自己的責任，在享受他人為你服務與幫助的同時能為自己的小組貢獻一份力量，在小組學習活動中起到積極作用。
（2）、目標互賴
通常在合作學習之前，我會確立一個明確的小組目標，小組目標往往是一堂課的組成部分，如「學會什麼，並確保每個小組成員都學會。」這樣，學生便能理解他們之間的關系，是「榮辱與共」「同生死共患難」，認識到他們不僅要為自己的學習負責，而且也要為其所在小組的其他同夥的學習負責，從而促使學生在互幫互助中共同完成任務。
（3）. 獎勵互賴
當小組成員通過共同的努力，取得了進步或達到了共同的目標時，優勝組內的每位成員便可得到同樣的獎勵。獎勵可以是物質獎勵或精神獎勵，如減少他們的作業量，或出一期介紹該小組成員的學習情況或生活情況的黑板報，或獎勵課外書籍等。例如：在對學生進行測試後，我給每個小組計算出提高分。優勝組給予一定的獎勵。具體的做法是：根據每個學生平時成績給他定一個基礎分，如一位成績中等的學生，他的基礎可以定為 80 分。如果他測驗的分數是 85，那麼他的提高分為 5 分，然後將組內小組成員的提高分相加，總提高分數高的小組便勝出。優勝組內成員可以在本星期內減少作業量。這樣做，既可以增強學生的競爭意識，又可以促進組內學生的合作意識，促使成績好的學生幫助成績差的學生，從而增加小組的競爭實力，而且也大大提高了學生的學習興趣。又如，在語文閱讀課上，為了增強學生的閱讀興趣，提高他們的閱讀速度和在短時間內搜索信息的能力，我讓各小組在規定時間快速閱讀一篇文章，結束後，合上文章，就文章內容提問，看哪組回答得多回答得正確，優勝組成員可以得到同樣的獎勵。這種積極的獎勵互賴可以最大限度地調動學生學習的積極性，增強他們的合作意識與競爭意識。
3、引導合作竟爭
引導學生積極地合作與合理地競爭。合作和競爭是一種客觀存在的社會現象。合作學習主張「組內合作,組際競爭」。合作是以優良人品作前提的,互相信任、互相尊重、相互謙讓、相互欣賞是其主要的精神品質。合作學習中的競爭是外向的,一般有兩種情況:一是學生個體之間的學習競爭,這種競爭大多是分層次進行的。由於個體素質的差異,優生之間、優差生之間都可以出現競爭的現象,並在競爭中鍛煉其品格,磨煉其意志,培養其人品。二是組與組之間的學習競爭,這種競爭能強化小組結構,促進小組成員之間的合作,促進學生之間的互動,使學生更認真、更投入地參與學習活動。教師在組織學習時,要注意防止學生中出現互相拆台的不良現象,注意從正面引導,組織學生進行公平的競爭,使他們在競爭中建立良好的合作學習關系,使合作學習形成一種「合作---競爭---合作」的良性循環,以利於學生整體素質的全面提高,使競爭成為促進學習成功的手段
作為一名教師,我們都知道我們的課堂教學活動是一個由教師與學生共同構建的雙向活動,教學過程是教與學交互影響的過程,即教師以「教」來促動學生的「學」,學生以「學」來促進教師的「教」。師生互動是老師與學生在自覺活動的基礎上相互作用的教學。它最終的目的是要達到使課堂活躍,學生學習興趣濃厚和學習有效性的提高。
總之,在新課程語文教學中,通過廣泛交流實現師生互動,生生互動，相互溝通,相互影響,相互補充,使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程,構建和諧的、民主的、平等的師生關系,以師生互教互學,形成一個真正的「學習共同體」,創設師生交往、共同發展的互動教學關系,已成為課堂教學的新模式。廣告語說:「讓城市互動起來」。那麼,在教學上我們也應該大聲地喊:「讓我們的課堂動起來——師生、生生互動起來吧!」
㈧ 常見的教師教學方法種類有哪些_如何促進教師教學方式轉變
教學方式是指 教學 方法 的活動細節。教學過程中具體的活動狀態，表明教學活動實際呈現的形式。下面是我整理的常見的教師教學方法種類有哪些_如何促進教師教學方式轉變，歡迎大家閱讀分享借鑒。
目錄
常見的教師教學方法種類有哪些
教學態度帶給學生的影響
如何促進教師教學方式轉變
常見的教師教學方法種類有哪些
1、講授法
講授法是教師通過口頭語言向學生傳授知識的方法。講授法包括講述法、講解法、講讀法和講演法。教師運用各種教學方法進行教學時，大多都伴之以講授法。這是當前我國最經常使用的一種教學方法。
2、談論法
談論法亦叫問答法。它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，並通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。談論法特別有助於激發學生的思維，調動學習的積極性，培養他們獨立思考和語言表述的能力。初中，尤其是小學低年級常用談論法。
談論法可分復習談話和啟發談話兩種。復習談話是根據學生已學教材向學生提出一系列問題，通過師生問答形式以幫助學生復習、深化、系統化已學的知識。啟發談話則是通過向學生提出來思考過的問題，一步一步引導他們去深入思考和探取新知識。
3、演示法
演示教學是教師在教學時，把實物或直觀教具展示給學生看，或者作示範性的實驗，通過實際觀察獲得感性知識以說明和印證所傳授知識的方法。
演示教學能使學生獲得生動而直觀的感性知識，加深對學習對象的印象，把書本上理論知識和實際事物聯系起來，形成正確而深刻的概念;能提供一些形象的感性材料，引起學習的興趣，集中學生的注意力，有助於對所學知識的深入理解、記憶和鞏固;能使學生通過觀察和思考，進行思維活動，發展觀察力、 想像力 和思維能力。
4、練習法
練習法是學生在教師的指導下，依靠自覺的控制和校正，反復地完成一定動作或活動方式，藉以形成技能、技巧或行為習慣的教學方法。從生理機制上說，通過練習使學生在神經系統中形成一定的動力定型，以便順利地、成功地完成某種活動。練習在各科教學中得到廣泛的應用，尤其是工具性學科(如語文、外語、數學等)和技能性學科(如體育、音樂、美術等)。練習法對於鞏固知識，引導學生把知識應用於實際，發展學生的能力以及形成學生的道德品質等方面具有重要的作用。
5、讀書指導法
讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。學生掌握書本知識，固然有賴於教師的講授，但還必須靠他們自己去閱讀、領會，才能消化、鞏固和擴大知識。特別是只有通過學生獨立閱讀才能掌握讀書方法，提高自學能力，養成良好的讀書習慣。
6、課堂討論法
課堂討論法是在教師的指導下，針對教材中的基礎理論或主要疑難問題，在學生獨立思考之後，共同進行討論、 辯論 的教學組織形式及教學方法，可以全班進行，也可分大組進行。
7、實驗法
實驗法是學生在教師的指導下，使用一定的設備和材料，通過控制條件的操作過程，引起實驗對象的某些變化，從觀察這些現象的變化中獲取新知識或驗證知識的教學方法。在物理、化學、生物、地理和自然常識等學科的教學中，實驗是一種重要的方法。一般實驗是在實驗室、生物或農業實驗園地進行的。有的實驗也可以在教室里進行。實驗法是隨著近代自然科學的發展興起的。現代科學技術和實驗手段的飛躍發展，使實驗法發揮越來越大的作用。通過實驗法，可以使學生把一定的直接知識同書本知識聯系起來，以獲得比較完全的知識，又能夠培養他們的獨立探索能力、實驗操作能力和科學研究興趣。它是提高自然科學有關學科教學質量不可缺少的條件。
8、啟發法
啟發教學可以由一問一答、一講一練的形式來體現;也可以通過教師的生動講述使學生產生聯想，留下深刻印象而實現。所以說，啟發性是一種對各種教學方法和教學活動都具有的指導意義的教學思想，啟發式教學法就是貫徹啟發性教學思想的教學法。也就是說，無論什麼教學方法，只要是貫徹了啟發教學思想的，都是啟發式教學法，反之，就不是啟發式教學法。
9、實習法
實習法就是教師根據教學大綱的要求，在校內外組織學生實際的學習操作活動，將書本知識應用於實際的一種教學方法。這種方法能很好地體現理論與實際相結合的精神，對培養學生分析問題和解決問題能力，特別是實際操作本領具有重要意義。實習法，在自然科學各門學科和職業 教育 中佔有重要的地位。這種方法和實驗方法比較起來，雖有很多類似的地方，但它在讓學生獲得直接知識，驗證和鞏固所學的書本知識，培養學生從事實際工作的技能和技巧以及能力等方面，卻有其特殊的作用。
<<<
教學態度帶給學生的影響
教師好的教學態度會反作用於其教學行為，所謂「態度決定一切」，因此，會對學生產生正面的積極的激勵作用，增強學生的學習熱情和學習興趣，使其由被動的接受者轉變為積極主動的學習參與者。反之，如果一個教師的教學態度不好，則會對學生產生負面的消極的影響，其主要表現如下：
1.「師容」不整
「師容」指的是教師的儀表，它代表一個教師的精神和風度，要求教師服裝整潔、態度和藹、表情自然舉止大方、可親可敬，這樣會把學生的情緒引導到教師的身上來，為授課創造條件。反之，如果教師身穿奇裝異服，頭發蓬亂，講課慌亂緊張或處理課堂偶發事件行為過火等，都容易分散學生的注意力，降低學生的學習興趣。久而久之，就會影響教學質量以及教師的良好形象。
2.「師學」不實
「師學」是指一個教師的學術水平和業務能力。要勝任教學工作，教師必須具有廣博的知識和較強的工作能力，才能滿足學生的求知慾，獲得學生的信任和崇敬。如果教師不安心工作，不認真備課，教學方法單一，教學手段簡單，對學生接受知識漠不關心，不注重自身業務知識的學習和提高，做「一桶水不滿，半桶水晃盪」的教師，就會挫傷學生的學習積極性，那麼提高教學質量和學生綜合素質也就是一句空話。
3.「師風」不嚴
「師風」是指教師在教學活動中的良好作風。良好的師風主要是治學嚴謹和誨人不倦，對事物懷有真誠、一分為二的態度，熱情關心學生的成長，做學生的良師益友。實踐證明，遵循「尊師愛生」這一原則來處理師生關系，會形成教與學的良性循環，收到很好的教學效果。反之，會挫傷師生的積極性，損害師生之間的正常關系，產生惡性循環。
<<<
如何促進教師教學方式轉變
一、由重「教」向重「學」轉變
傳統教學中教師的「教」是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教。學生習慣於被動地學習，學習的主動性也漸漸喪失。新課程倡導教師在教學中應重視學生的主體地位，充分發揮學生的能動作用，強調學法與教法在教學過程中的最優結合。它要求教師要從學情出發，設計課堂教學方法，從而保證教法與學法改革的同步進行。
1、精心備課，贏在課堂。
俗話說：「凡事預則立，不預則廢」。這就說做任何事情以前都得事先作好准備。課改之後，教師普遍反映英語難教，詞彙量大，尤其是對於農村學生難度更大。實際上，這是對教師提出了挑戰，對教師的要求更高了，要求教師要把更多的精力花在精心備課上，要從學生的學情出發，縱觀前後，挖掘教材，整合課本資源，提升課堂質量。
2、從學生興趣點入手，構建開放式的教學氛圍。
傳統的英語過多強調語法，語言的組織，學生學起來難，而且與現實生活不太融合。因此學生學起來感覺枯燥、泛味，實用性不太強，沒有充分發揮英語作為一門語言的功能和價值。如今，我們不難發現，課改後的英語教材與學習、工作、生活的聯系非常緊密。我們可以從現實的生活中找到許多學生感興趣的東西，教師可以從這些興趣點入手，讓學生感覺到英語就在身邊。
二、由重「結果」向重「過程」轉變。
所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論，教學的結果，忽略知識的來朧去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦「標准答案」。所謂重過程就是教師在教學中把教學的重點放在學習的過程中，放在揭示知識形成的規律上，讓學生通過感知-------概括------應用的思維過程去發現真理，掌握規律。新課程倡導教學過程中，教師要注重揭示知識的發生過程，暴露知識的思維過程，從而使學生在教學過程中思維得到訓練，能力得到發展。
在這一理念的指導下，英語學科的教學方式應怎樣由重「結果」向重「過程」轉變呢?在筆者看來，應做到以下幾點：
1、創設情景，開展語言實踐活動。
對於中國學生來說，英語就是一門外語。語言需要環境與氛圍，我們不能把它單獨地割裂開來學習。有人說，如果我們的學生在英、美呆上一年，比他在中國學習十年獲得的英語知識更多，口語更地道。筆者想說，語言應該生長在語境的土壤里，情景是語言的生長點，活動是語言的載體。因此，我們應想方設法為英語教學設置一個情景，讓學生能夠置身其中，用英語思維，在真實的語言環境下，進行語言實踐。在做中學，學中用，真正實現英語的價值。
大家都知道， 聖誕節 (Christmas Day )是西方最隆重的節日，猶如我們的 春節 一樣。學生都知道聖誕節，但對它缺乏具體的了解。怎樣讓學生更深入地理解這一節日，運用一些用語掌握有關這一節日的知識呢?傳統的教學就是把這些知識，如單詞、 短語 等教給學生，教學生讀，讓學生記。這樣，學生在學習時覺得很無聊、很乏味，既無興趣，也無激情，學習的效果也不好，單詞記不住，用語不會用。筆者在教這一課時，改變了以往直接給學生結果的這一方式，而是讓學生置身於聖誕節節日氛圍中，在裝扮聖誕樹的活動中去進行語言實踐。
課前，和幾個學生一起把教室裝點一下，貼上彩紙，掛上氣球、彩燈等，讓教室充滿節日的氣氛。上課時，把全班分成四個小組，每個小組一顆聖誕樹，然後讓他們各自裝扮自己的聖誕樹。在裝飾的過程中，他們會主動探究、合作學習，交際運用decorate、christmas ball、christmas card;Put a star on the top of the tree;Pass Christmas lights around the tree;christmas light這些詞和短語，還會想盡辦法發揮小組各個成員的優勢，擅長美術的畫畫、剪貼的剪紙等，同學們各自發揮自己的優勢為小組服務。這樣，各個層次的學生都參與到了學習裝飾聖誕樹的活動中，而且各盡所能，相互幫助。那些平時覺得自己學習困難的學生也顯示出了自己另一方面的優勢，他們感覺到自己也有閃光點，也能為小組服務、添彩，增強了他們的自信心。筆者也參與到活動中，與學生一起動手、動口，同時幫助、引導他們學習，和他們一起置身情景中練習口語，開展語言實踐活動。
2、把學生當作課程資源。
大多數的老師都不敢相信學生，總是自己講得多，擔心學生這沒有學會，那沒有掌握好，不敢把機會交給學生。實際上，我們教師必須轉變一個觀念，就是要充分相信學生的能力，學生自身就是最可利用的課程資源。教師是一個組織者、引導者、評價者，而不是要什麼都在學生之上的傳授者的形象。自主、合作、探究等學習方式都要求教師從傳統的一包到底的角色中解脫出來，這些方式也是教師可以充分發揮的無形資源。本文前面所舉的 《Christmas Day》一課的教學方式就充分地體現了老師相信學生，把機會交給學生，給學生一個充分施展能力，發揮自我的空間這一教學特點，各組的表演真可謂是「八仙過海，各顯神通」。結果表明：同學們通過這樣的方式對所學的知識掌握得很好，師生之間，同學之間的合作也十分愉快，他們也懂得了探尋知識的方法。三維目標(知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀)完全達到。這樣的教學方式難道不好嗎?
教學是一門學無止境的藝術，需要我們不斷地 反思 與提煉。沒有最好，只有更好。我們應本著「為了每一位學生的發展」的理念，在教學中不斷完善優化自己的教學，達到「教是為了不教」的目的，向著「更好」邁進!
<<<
常見的教師教學方法種類有哪些相關 文章 ：
★ 幾種常見的教師教學方法介紹
★ 老師常見的教學方法有哪些
★ 常見的教學方法有哪些
★ 常見的教學方法有哪幾種
★ 4種教學方法,3種常用教學方法分析
★ 學好教學方法的方式有哪些
★ 教學方法的種類和手段有哪些
★ 教師的教學方法
★ 教案的教學方法有哪些
var _hmt = _hmt || []; (function() { var hm = document.createElement("script"); hm.src = "https://hm..com/hm.js?"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(hm, s); })();㈨ .如何進行師生互動
師生互動」這一課堂教學理念並不是新生事物，而是自古就有的。無論是中國古代孔子與弟子的座談還是古羅馬教育家昆體良提出的「教是為了不教」都或多或少的在形式和內容上成為「師生互動」的先導。要使「師生互動」這一理念真正內化到課堂教學方式中，我們必須明白不僅要教給學生知識還要教給學生獲得知識的方法。教師在課堂上的角色就不能是單純的給與者，而應該是獲取方法的引導者。 數學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性，這就決定了學習數學有一定的難度。所以，在課堂教學中開發學生大腦智力因數、引導學生數學思維更要求師生間有充分的交流與合作，因而，師生互動也表現得更加突出。據我所知，多數數學老師在實踐中的互動形式主要有：1. 多提問，一堂課不間斷的提問，力求照顧到全體學生；2. .多討論，老師講完一個問題後，讓學生分組討論，然後再指派或讓學生推舉代表發言。這兩種形式確實具有易掌控、易操作、有利於按時完成教學任務等優點。但我認為這並不是真正意義上的「互動」。真正的「互動」應具備下列幾個要件： 一、師生互動， 首先要強調師生的平等。 師生平等，老師不是居高臨下的「說教者」，而是作為引導者，引導學生自主完成學習任務。我們知道，教育作為人類重要的社會活動，其本質是人與人的交往。教學過程中的師生互動，既體現了一般的人際之間的關系，又在教育的情景中「生產」著教育，推動教育的發展。根據交往理論，交往是主體間的對話，主體間對話是在自主的基礎上進行的，而自主的前提是平等的參與。因為只有平等參與，交往雙方才可能向對方敞開精神，彼此接納，無拘無束地交流互動。因此，實現真正意義上的師生互動，首先應是師生完全平等地參與到教學活動中來。 應該說，通過各種學習，尤其是課改理論的學習，我們的許多教師都逐步地樹立起了這種平等的意識。但是在實際問題當中，師生之間不平等的情況仍然存在。教師聞道在先，術業專攻，是先知先覺，很容易在學生面前就有一種優越感。年齡比學生大，見識比學生多，認識比學生深刻，有時就很難傾聽學生那些還不那麼成熟、幼稚，甚至錯誤的意見。尤其是遇到一些不那麼馴服聽話的孩子，師道的尊嚴就很難不表現出來。因此，師生平等地參與到教學活動中來，其實是比較難於做到的。 怎樣才有師生間真正的平等，這當然需要教師們繼續學習，深切領悟，努力實踐。但師生間的平等並不是說到就可以做到的。如果我們的教師仍然是傳統的角色，採用傳統的方式教學，學生們仍然是知識的容器，那麼，把師生平等的要求提千百遍，恐怕也是實現不了的。很難設想，一個高高在上的、充滿師道尊嚴意識的教師，會同學生一道，平等地參與到教學活動中來。要知道，歷史上師道尊嚴並不是憑空產生的，它其實是維持傳統教學的客觀需要。這里必須指出的是，平等的地位，只能產生於平等的角色。只有當教師的角色轉變了，才有可能在教學過程中，真正做到師生平等地參與。轉變教育觀念，改變學習方式，師生平等地參與到教學活動中來，實現新課程的培養目標，是這次課程改革實施過程中要完成的主要任務，這也正是綱要中提出師生積極互動的深切含義。為什麼我們要強調綱要提出的師生互動絕不僅僅是一種教學方式或方法，其理由就在於此。 二、 師生互動，還應該徹底改變師生的課堂角色，變「教」為「導」，變「接受」為「自學」。 課堂教學應該是師生間共同協作的過程，是學生自主學習的主陣地，也是師生互動的直接體現，要求教師從已經習慣了的傳統角色中走出來，從傳統教學中的知識傳授者，轉變成為學生學習活動的參與者、組織者、引導者。現代建構主義的學習理論認為，知識並不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構；同時，讓學生有更多的機會去論及自己的思想，與同學進行充分的交流，學會如何去聆聽別人的意見並作出適當的評價，有利於促進學生的自我意識和自我反省。從而，數學素質教育中教師的作用就不應被看成「知識的授予者」，而應成為學生學習活動的促進者、啟發者、質疑者和示範者，充分發揮「導向」作用，真正體現「學生是主體，教師是主導」的教育思想。所以課堂教學過程的師生合作主要體現在如何充分發揮教師的「導學」和學生的「自學」上。 舉個例子，在初中幾何中，講圓柱、圓錐的側面展開圖時，教師的「導學」可以從實驗入手，實際操作或演示就可很快得出結論：圓錐側面展開圖是扇形，此扇形的弧長是圓錐的底面圓周長，扇形的半徑是圓錐的母線長。這種演示「導學」既直觀又能引起學生注意，學生非常容易接受這個知識點。在上述老師提示後，學生自己閱讀，找出本節的重點，新知點和難點，先自己利用已學知識嘗試解決，攻克疑難問題。這是學生「自學」的過程，在老師做了演示之後，再讓學生閱讀，自行解決課本中的例題和練習。有了「導學」的認識，學生對本節課的知識點就相當明確，「自學」的過程實際上是在運用舊知識進行求證的過程，也是學生數學思維得以進一步鍛煉的過程。所以，改變課堂教學的「傳遞式」課型，還課堂為學生的自主學習陣地是師生雙邊活動得以體現，師生互動能否充分實現的關鍵。 總之，教師成為學生學習活動的參與者，平等地參與學生的學習活動，必然導致新的、平等的師生關系的確立。我們教師要有充分的、清醒的認識，從而自覺地、主動地、積極地去實現這種轉變。與此同時，我們也應看到，這次課改，從課程的設置，教材的編寫，教學要求等許多方面，都為我們教師這種角色轉變，提供了很多有利的條件（其實不轉變角色已不能適應新課程實施的要求了）。我們應充分利用這些有利條件，在課改實驗中，盡快完成這種轉變，以適應新課程實施的要求。 三、 創設問題情景，在教學過程中體現師生的合作與交流是「師生互動」的直接表現 在教學過程中，師生之間的交流應是「隨機」發生，而不一定要人為地設計出某個時間段老師講，某個時間段學生討論，也不一定是老師問學生答。即在課堂教學中，盡量創設寬松平等的教學環境，在教學語言上盡量用「激勵式」、「誘導式」語言點燃學生的思維火花，盡量創設問題，引導學生回答，提高學生學習能力及培養學生創設思維能力 在學習新內容時，如果都能誘導分析，讓學生開動腦筋，那麼學生不但對知識理解深入，而且有利於他們創造思維的培養。。 古人常說，功夫在詩外。教學也是如此，為了提高學術功底，我們必須在課外大量地讀書，認真地思考；為了改善教學技巧，我們必須在備課的時候仔細推敲、精益求精；為了在課堂上達到「師生互動」的效果，我們在課外就應該花更多的時間和學生交流，放下架子和學生真正成為朋友。學術功底是根基，必須扎實牢靠，並不斷更新；教學技巧是手段，必須生動活潑，直觀形象；師生互動是平台，必須師生雙方融洽和諧，平等對話。如果我們把學術功底、教學技巧和師生互動三者結合起來，在實踐中不斷完善，逐步達到爐火純青的地步，那麼我們的教學就是完美的，我們的教育就是成功的。 四、師生互動，還應該建立在師生間相互理解的基礎上。 教學過程中，師生互動，看到的是一種雙邊（或多邊）交往活動，教師提問，學生回答，教師指點，學生思考；學生提問，教師回答；共同探討問題，互相交流，互相傾聽、感悟、期待。這些活動的實質，是師生間相互的溝通，實現這種溝通，理解是基礎。 有人把理解稱為交往溝通的「生態條件」，這是不無道理的，因為人與人之間的溝通，都是在相互理解的基礎上實現的。研究表明，學習活動中，智力因素和情感因素是同時發生、交互作用的。它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施以重大影響。如果沒有情感因素的參與，學習活動既不能發生也難以持久。情感因素在學習活動中的作用，在許多情況下超過智力因素的作用。因此，新課程實施中，情感因素和過程被提到一個新的高度來認識。發展學生豐富的情感，是這次課程改革的目標之一。可以這么說，增進相互理解的過程，其實也是豐富、發展交往雙方情感因素的過程。 教學實踐顯示，教學活動中最活躍的因素是師生間的關糸。師生之間、同學之間的友好關系是建立在互相切磋、相互幫助的基礎之上的。在數學教學中，數學教師應有意識地提出一些學生感興趣的、並有一定深度的課題，組織學生開展討論，在師生互相切磋、共同研究中來增進師生、同學之間的情誼，培養積極的情感。我們看到，許多優秀的教師，他們的成功，很大程度上，是與學生建立起了一種非常融洽的關系，相互理解，彼此信任，情感相通，配合默契。教學活動中，通過師生、生生、個體與群體的互動，合作學習，真誠溝通。老師的一言一行，甚至一個眼神，一絲微笑，學生都心領神會。而學生的一舉一動，甚至面部表情的些許變化，老師也能心明如鏡，知之甚深，真可謂心有靈犀一點通。
㈩ 課堂教學中怎樣進行合作
面對新課程改革不斷深入發展的態勢，作為初中語文教師，應當對自己的教育教學工作進行審視與回顧，重點研究學生的身心發展特點，研究各種先進的教學改革經驗，對照新課程改革的各項要求，借鑒吸收，以更加優化的教學模式促進教學成效提升。在當前的教學活動中，注重體現學生主體地位，以自主合作探究的模式引領學生更加有效深入地學習。
一、充分發揮預習環節作用，使課前預習與課堂探究密切配合、融為一體。作為初中語文教學活動的有效組織環節，課前預習的作用不能忽視，教師應當將其作為開展整個教學活動的重要組成部分，尤其是發揮其與課堂教學活動之間的密切配合作用，提高教學效率。首先就是對教學過程進行全面的設計安排。在進行教學過程的設計中，將課堂教學的兩個重要方面與課前預習環節有機結合起來，一方面是教材中的基礎內容，這樣的內容學習如果擠占課堂教學優先的時間，顯然不是科學的設計，要將其作為預習的基礎要求，讓學生在課前預習環節完成這些方面的內容，將課堂時間節省出來，另一方面將預習活動中學生遇到的難點問題作為設計探究題與組織探究活動的重要參考依據，提高兩者之間的關聯度。其次，在教學內容的安排上面注重聯動，雖然預習活動主要依靠學生的提前學習解決基礎性知識內容與搜集學習難點，但是另外一個角度來看，教師完全可以將自己在教學活動中需要重點突破的內容，以預習提綱的形式蘊含在其中，讓學生對將要在課堂學習中進行研究與突破的內容進行提前學習與研究，這樣，整個課堂探究教學活動就能夠進一步提高教學效率。另外，在整個合作探究教學活動多組織中，還將預習環節的學習活動與課堂教學中的環節進行遙相呼應，一方面，以課堂教學活動的教學目標指導整個課前預習環節的內容與方式，另一方面，預習活動中反饋出來的各種學習信息也是筆者對教學方案進行完善與調整的重要方面，在每一節課教學之前都安排課代表對學生預習情況開展搜集，提高教學成效。
二、充分發揮合作探究作用，使個體思維與集體研究有效支撐、相互作用。在初中語文教學活動中開展小組合作研究教學活動，一定要將學生的個人學習活動與小組這樣的集體學習研究活動密切結合起來，既要防止學生在小組合作學習裡面還是各自為政，這樣就弱化了學習小組這一學習載體的功能，也要防止學生過於依賴小組，對自己的思維活動放鬆要求，沒有能夠深入進行思考與分析研究。 首先就是進一步訓練學生深入思維的能力。
作為小組教學模式的組織者，老師要向學生闡述小組合作學習的基礎，那就是在每一個成員深入思考與研究的基礎上，集體進行深入思考研究，才能夠提高研究學習的層次與寬廣度。要求學生在小組學習裡面，首先對探究題進行深入的研究，依靠自己的知識基礎與思維能力，自行尋找問題答案，在此基礎上進行討論研究，比較相互之間的學習差異，以及提出難點所在進行研究，可以進一步提高合作研究學習的效果。其次，在教學中，要求每一個小組都發揮集體協作作用，在每一個學習小組裡面都明確了一名成績較為優秀，同時組織能力較強的學生作為組長，在獨立思考的基礎上，由組長牽頭進行分析研究，因為每一個小組裡面都均衡地分布了不同層面的學生，需要在合作研究之中集聚集體智慧，同時對中後學生發揮引導作用。此時，優秀生要善於發揮示範引領作用，中後生要勇於提出自己的見解與疑問，在集體的學習研究中全面實現學習目標。另外，在合作教學中還要注重對學生歸納能力的培養。因為完全依靠學生的小組合作學習得出的答案，科學性與全面性等方面還需要進一步提煉與完善，這一活動環節的教學方面，要交給學生自己來完成，引導學生自主回答，集體補充，最後教師指導學生進行總結，對學生的學習成果與回答內容進行整理，提高學生的梳理能力。
三、充分發揮教師點撥作用，使自主探究與思維啟迪融會貫通、螺旋上升。部分教師認為開展小組合作探究教學活動，就是完全拋棄教師的講解，其實這樣的理念是不科學的，學生自主探究學習是基礎，許多環節還是需要教師的引導與點撥作為引領，全面提升探究合作教學成效。首先，在教學中給予學生充分的學習空間，但是始終掌控整個教學進度安排，在學生開展分組學習的過程中，於各個小組之間進行巡視，了解學習進度，及時作出科學調整。其次，在教學中發揮對學生思維引導作用。在學生遇到學習困難的時候，或者具有普遍性的難點問題，都會進行啟發引導，重點是引導學生的思維向著正確分析解決問題的角度深入開展，以教師的點撥活動與學生的研究學習相互作用，共同促進教學成效提升。另外，在教學中還注重師生互動，在學生完成自主探究之後，讓學生進行成果交流活動，營造濃厚氛圍，促進教學活動有效開展。
綜上所述，在初中語文教學中，教師一定要緊扣重點，狠抓關鍵環節，全面提升自主合作探究教學成效。