以學生發展為中心的教學方法研究

㈠ 以學生為中心的教學方式的優勢

一、教學活動的中心不是「教」，而是「學」。
在傳統教育中，教師是主體，是中心。學生的學習往往局限於課堂、書本，學生是知識的被動接受者。課堂教學形式是"三統一"，即統一的上課時間、統一的上課進度、統一的課程考試。但現實情況是：無論是哪一個層次的學生，在學習興趣、能力、思維方式和目標志向等方面均存在不同差異，且這些不同還隨著時間與地點的變化而變化。而開放教育技術突破了制約教育發展的時空、地域限制，課堂空間延伸到了網路所能覆蓋的任何一個場所，人們可以自由根據自己制定的計劃在不同時間自主選擇課程，即使在所選課程的講授時間發生重復時，學生也可以在其他時間段訪問儲存在計算機伺服器中的老師講課內容，大可不必在老師講課時去聽講。另外，由於有了計算機分析、處理和存儲教案與講授內容，學生免去了做筆記，聽課不能走神等問題，可以學習得更加輕松愉快。
隨著時代的發展，學習將成為個人的一種生存方式。接受教育不僅是人們就業的基本條件，而且也成為人們轉崗、再就業的必備條件。在這種情況下，學習不僅僅是人們獲取一紙文憑的手段，而是成為生活的必需。因此，在開放教育中，學生是自我再生產的自覺主體。為了實現自我價值，人們將會以前所未有的自覺性去進行學習。這就使學生成了教學主體，其教學活動的中心也不再是教師的「教」，而是學生的「學」。
二、教學組織「以人為本」。
人類心理的生理基礎研究表明：除孿生者具有相同的染色體配對組合和基因外，世界所有人口中再也找不到任何兩個人的遺傳因素相同。這是人和人之間永遠存在者個別差異的根本原因。人的差異性是社會的客觀存在。而人們所處的環境，包括自然環境、社會環境、家庭環境、教育條件的不同又使人與人之間的個別差異進一步擴大，而且更為多樣化。由於人們的認知特徵、情感方式、個性結構的巨大差異，由於人們所處的環境和承擔社會角色的不同，在成人中，由於不同個體受教育程度和經驗結構的差別，還由於因此產生的對人的生命價值取向的千差萬別，就有了學習目標、學習內容、學習方式等的多樣性和多層次性。傳統的課堂面授教育在忽略了學生的個性的同時，往往也抑制了學生的創造性和創新精神。
開放教育有各種層次、類型的學習目標；有多種類型的學習內容的組合，即使是同一學習目標，也有不同內容的組合可供選擇；這種教育模式可以根據學生客觀學習條件和他們的學習類型、學習習慣設計多種媒體的學習材料；有多種途徑、多種方式，為不同的學生提供充分的選擇，讓學生的個性和潛能得到充分的發展，在適應社會發展需求的同時，形成獨特的自我。
開放教育的教學組織堅持「以人為本」的原則，讓學生自由選擇他們的學習環境、學習時間、學習課程，從以往的教師教什麼就學什麼變成了現在的我對什麼有興趣我就學什麼。這種尊重個人的選擇、尊重個性發展、尊重個人生存狀態的教學組織形式，充分體現了對學生的人文關懷。
三、教學形式三元化。
目前我校開放教育班級雖然佔60%以上，但由於起步至現在也才二年多一點時間。因此我們目前教學的基本形式仍然是班級教學，大班上課採用的教學方法是教師注入灌輸，學生死記硬背，基本教學手段是口授、粉筆、黑板、文字教科書。2002年初，我校致力於人才培養模式的改革工作，在新入學的開放教育班級中選取了工商管理專業（本科）4學分的《金融市場》、金融專業（本科）4學分的《公司財會》、財會專業（專科）5學分的《政治經濟學》作為人才培養模式改革的試點課程，其教學方法是在沿用傳統教學方法的同時，逐步採用多種多樣的教學方法進行改革實驗，把傳統的、單一的、落後的手段改成多樣化的現代化教育技術手段，實現教學方式的三元化。
1、個體：自主式學習。
如前所述，開放教育是以學生為導向的，因此必須使教育更加適合每個學習者的具體情況，或者叫個性化。來電大學習的人，都希望能自由地選擇學習時間，如下班後學、休假時學、家裡有事，身體不好時不學、沒什麼事可以多學等。此外，他們每個人的基礎不一樣，有的學歷高，有的學歷低；有的接受能力強，有的接受能力弱，他們希望能靈活地選擇教學內容和進度，比如同一個專業，我想先學下學期的那兩門，不想學本學期規定的這兩門；同樣學一門課，他們也想根據本人實際選擇不同層次的；即使學習同一層次同一門課程，他們當然也願意根據自己的學習狀況選擇進度。使用多媒體、多手段進行教學的開放教育，為實現學生這種自主式學習提供了條件。
我校的三門試點課程，就是採用以學生自主學習為主，教師面授教學為輔教學方法。實踐證明：這種學習方法很合適有一定基礎並有一定條件、會使用計算機的個體。
2、群體：協作式學習。
協作式學習是將成績高的與成績低的學生組成學習小組，以共同完成學習目標的一種學習方式。協作學習鼓勵學生進行討論、爭論和持不同意見，最終達到彼此互教的目的。我校2002年上半年在對工商管理（本科）的《金融市場》課程的試點教學實驗也證明，無論成績高或成績低的學生在參加協作式學習組的學習後都有廣泛的好處。如果學生在學習知識時就有把此知識教給別人的明確意向，則與學習知識只為應付考試的學生相比，他們的心態會更好。向同伴解釋知識能夠幫助學生用心思考新知識與已有知識之間的細節，從而會對課程內容作更深入的加工。另外，從學習夥伴處接受知識增加了學生觀察其同伴們所用的學習策略的機會。同時我們還發現，協作學習小組中的成員，比採用個別學習方式和為考試等目的而學習的人能容易激活他們的思維，提高他們分析問題和解決問題的能力。因此，這種協作式學習，會讓學生學得更多更好，而單獨學習的學生則容易感受挫折，學習花費的時間也更多些。
3、師生互動：支助式學習。
教學是教與學的配合，是雙方的互動。因此，將全部責任推給網路媒體顯然不合適。網路媒體是否能夠發揮更多的效力，還決定於使用它的人。要提高學生的學習效果，開放教育一方面要藉助網路媒體實現教師對學生的進一步的影響，即努力實現貫穿於整個教學過程之中的教師對學生的學習引導、行為引導及情感影響。一方面還必須設法增加教師與學生直接會面的機會，安排必要的師生會面，增加溝通機會等等。也就是說教師要將學習支助貫穿於學習的全過程。開放教育的學習支助，不僅僅是狹義的答疑和批改作業，還要努力對學習全過程進行多方面的指導。筆者認為教師支助應包括以下內容：一是要有比較詳細的指導計劃。突出學習目標，學習的重點的難點，指導學生如何控制學習過程和有效地分配學習資源的時間。二是要注意對學生進行學習能力方面的培養。比如教會學生對學習不同的內容採用的不同學習方法的技巧，指導他們有效地進行自我學習、小組學習和以教師為資源的學習。三是要幫助學生學會自我調節。讓學生學會自我評價，並根據反饋，及時調整目標、內容、方法和進度，以使學習更符合個體的特徵。。這樣，才能使每個學生真正學會學習，對學習過程的選擇都能達到整體的最優化。
四、教師不僅是知識的傳授者和導航者，而且是學習社區的創建者和維護者。
我們知道，開放教育的教學主要藉助於教學媒體，乃至教育技術，這樣一來，它對教學資源有更高的要求，但是對個體教師的教學水平的要求反而可以降低，因為他不是一個人在教，而是一個群體在教，所以現在教師的概念變了，以後的教學越來越是一種群體行為，而不是個體的行為。在傳統教學中教師在完成課堂教學後總是要給學生留下本次教學的作業，使學生能進一步鞏固所學的知識。學生完成作業後教師要認真批改，找出學生作業中的問題，對共性問題全體評講，對個別問題單獨輔導；在傳統教學中教師與學生的交流很容易，學生在學習中的問題可及時向教師提問，教師會及時為學生答疑。
新的媒介帶來的新觀念首先對一些教師的陳舊教育思想和教學習慣形成沖擊，使教師對教學信息的壟斷地位受到威脅，迫使教師不得不重新思考，重新為自己定位，調整自己的教育思想使之與新的條件相適應。開放教育中，教師作為知識的傳授者，並不僅僅是刻板地把知識灌輸給學生，而是在了解學生的基礎上將知識恰當有序地傳授給學生。在新的教育理念下，教師更多地扮演引導者的角色，即以引導為己任，以知識傳授為內容。就是說，教師的作用在教學活動方面既是知識的提供者和傳授者，也是知識的引路人和導航者。
另一方面，我們還看到，與傳統的教學方式相同，開放教育依然離不開一個良好的學習氛圍，教師應是這一良好氛圍創建者。特別要注意創建一塊優美健康的網上社區。我們知道，開放教育的教師可以通過許多網路交流的形式，比如電子郵件系統、BBS系統、聊天室系統等等方式建立教師與學生、學生與學生之間的交流。教師的職責是讓學生熟悉並喜歡採用新的方式同他人進行交流。這對教師提出了更高的要求，因為在傳統教室的講台上，教師小小的口誤和筆誤可能不易被察覺。但是，遠程課堂上教師的一言一行都被各種媒體忠實地記錄了下來，稍不注意，就會造成不好的影響。我校2001年秋上半年 ， 工商管理專業《人力資源管理》課程，在網路虛擬的教室里上了幾次課，由於教師的正確引導，這個社區很快得到了學生的認可。
此外，在以往的教學過程中，教師只需要粉筆加黑板就可以完成教學任務。現在，則需要藉助許多網路的多媒體的手段，那麼教師上課時還必須充分地考慮到電子郵件系統不能正常發送、伺服器、計算機系統或硬碟等出現故障等等技術方面的問題。當然，有些問題並非教師可以解決的，但是此時教師應該能夠提供補救的方案，比如，讓學生預先將課程的內容下載，或提供其他的有效聯系方式。教師必須盡版主之責，維護好學習社區的環境，以保持正常的教學秩序。
五、教學計劃與課程學習形成交叉式和非同步式。
開放教育的教學環節實施的內容與傳統的教學相同，即協助學生制定學習計劃、選課、上課、提問與答疑、討論、作業、考試、學分記載等。但在運行中則會出現很大的不同。這是因為，開放教育教學組織要在基於網路的環境中進行，必須充分調動和發揮學生的主觀能動性，採用學分制，鼓勵學生自由選課。這樣一來，教學計劃很難再能以班級為單位統一組織和實施。
首先，開放教育的教學計劃應採用集中與分散相結合的方式，在保證專業主幹課程集中一致的情況下，各專業可以根據自己的優勢和實際教學情況保留自己特色。學生可以根據自己的情況和興趣愛好，制定自己的學習計劃，自由選課。我校對2002年春入校的開放教育學生實行了這一方法，進行課程注冊。盡管各班的教學計劃統一，但在實施過程中，班級界限打破，出現了年級交叉、專業交叉的現象。
其次是學生的網上學習，由於網上學習有空間開放(不必在一地)、時間開放 (不必同時，不必連續)等特點，出現了學習同一門課而不同進度的現象，給教學管理帶來了較大的困難。為適應新的特點，筆者認為網上學習必須充分發揮學生的學習主體作用，採用啟發式，提倡「場景教學」。尤其要注意定時定點的網上課堂與完全開放無師生實時交流的網上學習的合理搭配，也適當安排面授和輔導。
在網上學習過程中，課件是成功的重要保障，課件開發應將注重教學思想和方法的改革，而不是簡單的教室與書本搬家。課件開發還要根據學科的特點，注重素材的積累，將教學中的難點和重點以及不易表達內容作為課件開發的重點，使課件不但具有豐富的教學內容，還具有形象生動的表現形式，另外，還要注重研究、探索任課教師的作用和功能。提供受學生歡迎的教學資源，使他們的學習進度能大體取得一致。

㈡ 如何構建以學生為中心的高效課堂模式

如何構建高效課堂教學模式
從學生角度來講，高效課堂應具備以下兩個條件：
一是學生對三維教學目標的達成度要高。二是在實現這種目標達成度的過程中，學生應主動參與並積極思考。從這個角度來說，高效課堂就是學生主動學習、積極思考的課堂，是學生充分自主學習的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，是學生對所學內容主動實現意義建構的課堂。

從教師角度來說，高效課堂應具備以下三個條件：
一是教師能夠依據課程標準的要求和學生的實際情況，科學合理地確定課堂的三維教學目標。因為教學目標的預設與課堂的實際情況不可能完全吻合，這就需要教師在教學的過程中對教學目標作出適時調整，最大限度地面向全體學生，使其更好地體現教學目標的適切性。二是教學的過程必須是學生主動參與的過程。這種主動參與主要體現在教師能否採取靈活機動的教學策略調動學生學習的積極性，能否積極引導學生積極思維，能否給予學生更多的時間和機會進行必要的合作和展示，使全班學生分享彼此的學習成果。三是教學中適時跟進、監測、反饋、消解，以多種方式鞏固學生的學習成果，使三維教學目標的達成度更高。

構建高效課堂必須抓好以下幾個方面：

第一，抓好教師教學觀念的轉變和教學方式的轉變。教師教學觀念的轉變不是一蹴而就的事，必須在推進課堂教學改革的實踐過程中不斷推動教師觀念的轉變，進而轉變教師的教學方式，以逐步消除由於教師講得過多、學生參與過少而導致的靠大量課後作業來完成教學任務的問題，逐步解決忽視學生情感、態度、價值觀目標實現的問題。

第二，開展以學課標、研課本、研方法、課後反思等為主要形式的校本培訓。在教學實踐中我們發現，在很多情況下，課堂的低效是由教師對課標與課本的學習與研究不足所造成的，而教師這方面的不足又影響和制約了其課堂駕馭能力，課堂駕馭能力又反過來影響課堂教學的效率。

第三，抓好教師備課中的備學生問題。不少教師在備課時，只習慣於備教學內容，而忽視備學生。如果教師不去研究學生對所教內容的掌握情況，不去研究學生的個體差異，一切從本本出發，課堂教學的適切性就會大打折扣，課堂教學的高效更無從談起。

第四，研究和設計好課堂提問。在真實、常態的課堂教學中，我們常常發現教師所提的問題本身就有問題，無效問題、假問題、無價值問題充斥課堂，教師的很多提問耽誤了學生寶貴的課堂學習時間，影響了課堂教學效率的提高。因此，教師要高效地完成課堂教學任務，就必須注重對課堂提問的研究，所提的問題必須是有價值的、有啟發性的、有一定難度的，整個課堂的問題設計必須遵循循序漸進的原則。

第五，加強對課堂節奏的把握和管理。課堂上，有的教師剛給學生提出問題，學生還沒來得及思考，就馬上要求其回答，這樣不僅浪費了學生課堂思考的時間，而且有效性很差。這種形式主義的教學方式使無效勞動充斥課堂，嚴重影響了課堂教學的效率。有的教師讓學生閱讀課文、討論、交流、做鞏固練習等，不提任何時間和標準的要求，學生漫無目的地閱讀與交流，課堂組織鬆散，時間利用率低。有的教師只對學生提出比較籠統的要求，學生不明白教師要他們干什麼和要他們怎麼干，這樣，學生就失去了教師的有效指導。因此，要給學生一定的思考時間和思維空間，要減少「講與聽」，增加「說與做」，嘗試「教與評」。

第六，積極實施小組互助學習制。現階段，大班額的班級授課制也是課堂教學效率難以提高的一大原因。在小班化教學難以推行的現實條件下，在班內實行小組互助學習可以說是一個最佳選擇。教師根據學生的認知水平和個性心理特點，可以把學生劃分為若干個學習小組，發揮優秀學生的優勢，積極推行學生互助機制，同時，教師通過對小組的學法指導和激勵性評價，進一步提高學習小組的自主學習效果。這樣，可以最大限度地面向全體學生，做到因材施教，以促進課堂教學效率的提高。
第七，推行作業分層布置制度。教師在布置課堂練習和課後作業時，必須充分考慮不同學生的學習水平，做到「不布置死記硬背、機械訓練作業，布置啟發性、思考性作業；不布置重復性作業，布置可選擇性、層次性作業；不布置繁難偏舊作業，布置實踐性、研究性作業」。布置的作業數量要少，質量要高，要避免進入「教師隨意布置大量作業→學生應付作業→教師隨意批改作業→教師再隨意布置過多作業→學生再應付作業」的惡性循環，消除教師無暇顧及教學內容的研究和設計、無暇顧及研究學生的現象，從而解決學生不堪重負、疲於應付、厭學情緒滋生等問題。因此，加強作業的管理與指導，避免超負荷、重復性、低水平的作業，給每個學生留有充分自主發展的餘地，是提高課

㈢ 三種以學生為中心的教學方法

1、基於資源的問題教學法

問題教學法以提出問題、分析問題、解決問題為線索。在課前根據課程計劃，給出相關的問題。拿到問題後，基於網路資源或線下各類資源，學生自主尋找解決問題的方案。這種學習模式能夠鍛煉學生尋找與篩選信息的能力，同時培養學生自主學習的能力。

2、案例式教學法

案例教學法是圍繞一定培訓的目的把實際中真實的情景加以典型化處理，形成供學員思考分析和決斷的案例，通過獨立研究和相互討論的方式，來提高學員的分析問題和解決問題的能力的一種方法。

3、任務驅動教學法

任務驅動教學法，以任務為主線，師生開展教學活動。教師作為指導者引導學生積極應用知識、整合資源，主動探索、協同合作解決問題，從而完成任務。任務驅動教學法能極大地調動學生的參與性，激發學生的興趣，培養學生的團隊協作精神與能力。

案例式教學法的應用：

舉個例子

新授課內容：股權結構與公司治理

課前：

發案例：2003年上市公司宏智科技的股權之爭

其他輔助資料：中國證券報、證券時報、21世紀經濟報道中的相關背景及評述材料，以及此案相關的法律法規條款

教學：

1、了解學生的分析情況，小組匯報，老師點評。

2、帶領學生深度剖析案件，研究公司股權結構和公司治理之間的內在聯系。

課後：

撰寫關於案件思考的小論文，並上傳教學平台。

以上內容參考網路-以學生為中心的指導教學法

㈣ 如何落實"以學生發展為中心"的教學觀念

對於教育者來說教育孩子的核心理念是「一切為了每一位學生的發展」。「以學生發展為本」，也就是「一切為了學生，為了學生一切，為了一切學生」。理想的課堂教學應是師生互動、心靈對話的舞台。教學活動應激發學生的學習興趣

㈤ 怎樣做到以學生為中心

在「保障學生平等權益」部分,它規定學校「堅持免試就近入學原則,不舉辦任何形式的入學或升學考試,不以各類競賽、考級、獎勵證書作為學生入學或升學的依據」和「實行均衡編班,不分重點班與非重點班」等。

而在「促進學生全面發展」部分,它要求學校「尊重學生個體差異,採用靈活多樣的教學方法,因材施教」「將心理健康教育貫穿於教育教學全過程」和「為學生提供勞動機會」等，對於教師,管理標准明確規定,「不諷刺、挖苦、歧視學生,不體罰或變相體罰學生,不收受學生或家長禮品,不從事有償補課」。

㈥ 以學生為中心的教學模式

以學生為中心教學模式的理論基礎目前在各級各類學校中採用的教學模式主要有兩大類：一是以「教師」為中心的教學模式，二是以「學生」為中心的教學模式。
從我國的現實情況看，九十年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優點是有利於教師主導作用的發揮，便於教師組織、監控整個教學活動進程，便於師生之間的情感交流，因而有利於系統的科學知識的傳授，並能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利於具有創新思維和創新能力的創造型人材的成長（按這種模式培養出的絕大部分是知識型人材而非創造型人材）。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。這種教學模式長期統治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂「刺激?反應系統」，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。由於我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。至今仍有許多學校強調學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識與經驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創造性思維的活生生的人。由於這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問「為什麼」、也不知道要問「為什麼」的麻木習慣，和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想?「書本上的都是經典，老師講的必定正確，對書本都不能懷疑。」這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢於沖破傳統、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發揮。這就等於從基底上移走了具有創新思想和創新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創造型人材的培養就成了難以實現的空中樓閣。
以學生為中心的教學模式，則是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。多媒體和網路技術由於能提供界面友好、形象直觀的互動式學習環境（這有利於激發學生的學習興趣和進行協商會話、協作學習），能提供圖文聲像並茂的多種感官綜合刺激（這有利於情境創設和大量知識的獲取與保持），還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，目前在Internet上按這種方式組織建構的知識庫、信息庫浩如煙海，並已成為世界上最大的信息資源（這不僅有利於學生的主動發現、主動探索，還有利於發展聯想思維和建立新舊知識之間的聯系），因而對學生認知結構的形成與發展，即促進學生關於當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環境無法比擬的。而「情境創設」、「協商會話」和「信息資源提供」正是建構主義學習理論所要求的學習環境必須具備的基本屬性或基本要素[1]，可見，多媒體和網路技術的普及，實際上為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進入九十年代以來，為什麼隨著多媒體和網路技術的普及建構主義學習理論會在西方迅速流行。建構主義學習理論和學習環境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中採用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計（以「學」為中心的教學設計理論正是順應構主義學習環境的上述要求而提出來的）。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞「自主學習策略」和「學習環境」兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心??通過各種學習策略激發學生去主動建構知識的意義（誘發學習的內因）；後者則是為學生主動建構創造必要的環境和條件（提供學習的外因）。目前常用的自主學習策略有「支架式」、「拋錨式」、「隨機進入式」、「自我反饋式」和「啟發式」等多種。這種教學模式由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，這種教學模式由於強調學生的「學」，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由於以學生為中心教學模式的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優缺點正是建構主義理論本身優缺點的具體體現，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。由以上分析可見，兩種教學模式各有其優勢與不足，不能簡單地用後者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代後者。而是應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到既發揮教師的主導作用，又能充分體現學生的認知主體作用，既注意教師的教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。其最終目標是要通過這種新的教學思想來優化學習過程和學習效果，以便培養出具有高度創新能力的跨世紀新型人材。為了與前面的以教為中心的教學模式和以學為中心的教學模式相區別，我們把按照這種思想和目標實現的教學模式稱之為雙主教學模式（以強調這種教學模式既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用；要調動教與學兩個方面的主動性、積極性。應當著重指出，這里所說的「雙主」和前幾年有些人所主張的「學生是主體，教師也是主體」的「雙主」是有原則區別的兩個不同概念。如上所述，我們所說的「雙主」是指既發揮教師主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用，這里的認知主體只有一個──就是學生；而有些人所主張的「雙主」，則是指雙主體，其用意是強調「教師也是主體」，所以其實質仍是維護「教師中心論」，這是我們不能苟同的）。

㈦ 以學生為中心的教學方式中你想把哪些方法用在你的教學中

「教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。」簡要說來，要把握好以下三點：

1、創設問題情境，讓學生自主探索。

蘇霍姆林斯基指出：「如果不想法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急於傳授知識，不懂有情感的腦力勞動，就會帶來疲倦，沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習興趣，學習就會成為學生的沉重負擔。」因此，教師要根據學生的具體情況，對教材再加工，創造性地使用教材；要善於通過創設問題情境，引起學生的驚奇、疑惑、新鮮感等，從而激發學生主動探索問題的動機；給學生提供一個自主探索、研究、獨立思考及體驗成功與失敗的情感空間；更重要的是讓學生在探索的過程中掌握一些科學的方法，從而增強自主意識，培養探索精神和創造能力。

2、創造實踐機會，讓學生動手操作。

」有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。」實踐操作包括了學生在理解知識形成，建立概念的過程中所親自進行的動手、動腦、動口等一切操作活動，這種活動正是學習知識的最基本、最重要的手段和方法之一。因此，在教學過程中，教師要充分利用實踐活動為學生創造運用所學知識解決實際問題的機會，讓他們在實踐活動中自由獲取知識。

3、提供時間空間，讓學生合作交流。

合作交流可以是師生的交流，但是更主要的應該是學生之間的合作。教師必須為學生充分合作和競爭搭建平台，努力營造全員參與的生動活潑的課堂氛圍。學生是學習的主體，他們的認識水平，思維能力，語言表達等各方面都比較接近，在合作中，他們以平等的地位參與，每個學生都能在相互的討論、交流、啟發、幫助、協作中，各抒己見，大膽設想、大膽探索 ，從中發現不同的思路和方法。這有利於培養學生的求異思維和探索求新的能力，同時也為不同層次的學生提供了有利的學習條件，為學生創造質疑的機會和環境，讓他們在優生的幫助下，達到求知的目的；優生也在幫助別人的過程中鍛煉了自己的語言表達能力和各方面的能力，獲得了成功的體驗和幫助他人的喜悅；中等生則在他們的啟發下，跳一跳摘到了「桃子」。每個學生都能從別的同學那裡看到解決問題的另外一些角度，這有助於培養學生全面考慮問題和善於從別人身上取長補短的習慣，從而達到共識、共享、共進的境界。

三、 重視多元評價。

評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學。根據新課標的評價理念，教師應從關注「人」的發展著眼，重視多元評價，強調評價的教育發展功能。課堂評價以鼓勵表揚為主，摒棄求全責備的做法，注重過程，發展思維。首先，學生回答問題不準確甚至錯誤，但卻是經過自己思考的判斷，教師理應倍加珍惜和重視

以學生為中心，是說說簡單，做做很難的事。反對一味的以學生為主體，而忽略了老師的主導作用。老師的作用：「學生的組織者、引導者、合作者」再結合學生為中心的意識就能發揮出教學的效率。