教育行動研究方法案例

① 教育學領域比較經典的行動研究有哪些

最早出現於20世紀三四十年代的美國，美聯邦印第安人事務局長柯利爾將此研究方法應用於改善印第安人與非印第安人的關系。
隨後，科特·溫勒將此方法應用於社會心理學研究。
20世紀50年代，考瑞第一次將行動研究引入教育學研究中來。

② 國內外經典的學前教育研究案例

幼兒行動研究案例【1】

一、發現問題

東東哭著向老師說:「小朋友們都不和我玩，我不想上幼兒園了」

二、分析界定

如何引導引導幼兒正確與人交往?

三、計劃措施

1、在游戲活動中觀察東東的特質--內向型。

行動--引導鼓勵東東主動參與各種活動或設置情景活動讓他參與，並個別關注，引導。

觀察反思--在教師的引導鼓勵下，能參與活動，與人交往，但仍缺乏主動性。

2、在活動中委以重任，擔任角色，促使東東主動交往。

行動--例如請東東擔任值日生工作，東東在老師的引導下逐漸主動去執行值日生工作，要求小朋友收拾玩具、喝水排隊等，能與小朋友友好合作。

觀察反思--教師層層遞進的引到和鼓勵，讓他有自我認可，感到自己也能為小朋友和老師做事情，和小朋友做好玩伴，給東東了自信心，促使東東樂於主動與他人交往。

四、其他

1、在每個計劃行動前、行動中、行動後老師都會考慮到家園溝通，了解造成東東性格特徵形成的可能因素，並在行動不同時期保持家園互通，步調一致。

2、在班級活動中，多創設情景模擬，讓東東參與角色，引導啟發東東學會與他人交往的技能技巧。

3、老師有意識地引導其他幼兒找冬冬遊戲，讓冬冬感到集體的溫暖，與集體自然融合。

4、老師及時鼓勵和表揚，善於發現孩子身上的閃光點。

幼兒行動研究案例【2】

小班幼兒尚未養成閱讀的好習慣，語言區里的圖書容易破損，一些反復修補的破圖書對幼兒再也沒有吸引力了，放著多餘，扔了又可惜。

我引導幼兒把破圖書里完好的插圖剪下，可小班幼兒手的精細動作還沒發育完善，不會沿彎曲的邊緣剪插圖，做精細動作很累也不感興趣。

於是我請大班幼兒幫忙剪下插圖裝在盒子里投放在語言區，看看小朋友會怎麼玩，於是就衍生了「大帶小」故事牆排圖講述活動。

活動目標:

1、 激發排圖講述的興趣，發展語言表達力。

2、 語言區活動中樂於合作，體驗「大帶小」的樂趣，發展社會交往能力。

第一階段

活動觀察:我將大班幼兒剪好的圖片用大月餅盒盛著，投放到語言區，語言區頓時熱鬧起來。孩子們爭先恐後湧入語言區，都擠在月餅盒前，七手八腳地翻找自己喜歡的圖片隨意在地面上、桌子上、椅子上擺放。

郭燕說:「我喜歡大恐龍。」玲玲說:「我喜歡哈巴狗。」一會兒李想告狀:「老師，子崢推我。」一會兒雲帆又來告狀:「顏夕搶我的。」有的小朋友覺得推推擠擠不好玩，又不捨得把自己喜歡的圖片給別人，一直揣在手中，帶到別的區域里，揉得皺巴巴的，扔在地上。

我見此狀況說:「你們都喜歡這些圖片，想想這些圖片可以怎麼玩?不然抓在手裡都皺巴巴的，有的還扔在地上，真可惜。」小朋友聽了忙把地板上的圖片撿起來，就去玩別的。

活動分析:

1、新鮮的材料容易吸引小班幼兒的注意力，從語言區幼兒的表現看出他們關注和交流的是一些感興趣的動物圖片的名稱，但目的性不強，較少關注圖片上的情景。

也沒想到這些圖片可以怎麼玩好玩，興趣容易轉移，一會兒就不感興趣了，需要老師多引導。

2、由於老師投放月餅盒只有1個，且盒子里的圖片是隨意擺放，沒有分類導致幼兒找圖片很費勁，出現擁擠、爭搶現象，為了避免擁擠、爭搶現象，教師應多添設幾個月餅盒，最好圖片能夠分類，便於幼兒取放。

調整推進:

1、 教師介入引導幼兒根據圖片內容進行排圖，發揮想像力創編故事。

再次區域活動，我舉著月餅盒說:「這可是一個神奇的故事盒，裡面有好多有趣的故事。你看這張圖片上有什麼?」(小兔)「這張呢?」(小狗)「這張呢?」(樹林、還有許多蘑菇)

我把小兔、樹林、小狗按順序排說:「一天，小兔想去森林裡采蘑菇，因為樹林里的草地上有許多蘑菇。她擔心迷路了，就請好朋友小狗帶路，他們采了好多蘑菇。」

我接著引導:「你們可以看看圖片上有什麼，然後把這些圖片排在桌上，編一個好聽的故事。」

2、材料投放調整:增加月餅盒數量，且每個月餅盒分別隔成幾個空格，引導幼兒分門別類擺放圖片。如:動物類、植物類、日用物品類等。

3、我和孩子進行了一次談話，針對語言區擁擠和爭搶的現象商討解決策略。大家一致認同在語言區選圖片應講文明，不推、不擠、不爭、不搶。

4、加入控制點:限定幼兒入區人數。

5、引導幼兒分門別類收拾圖片。

活動觀察:經過我的引導和投放材料的整改，幼兒拿圖片有序多了，不再七手八腳、你推我擠地翻找。但能夠將幾張圖片聯系起來排圖講述的幼兒很少，只有郭芷含會將兩張圖聯系起來講述。

她一手拿喜羊羊圖片，一手拿灰太狼圖片放在桌上說:「喜羊羊在羊羊村玩，灰太狼來了，要吃喜羊羊。」貝南手裡拿著「白雪公主」要到「樹林里找小矮人」。

大多幼兒興致勃勃在桌上排了幾張圖片，只是針對一張張圖片的內容說一句短語。佳佳在桌上擺圖片說: 「一天小猴吃漢堡。一天，小雞吃蟲子。」

曉曉也擺了張圖片說:「一天，豬媽媽和小豬逛街。」之後便無話可說。我見狀介入:「那小猴認識小雞嗎?」「不認識」「小猴吃完漢堡要不要跟豬媽媽去逛街?」「不去」「為什麼?」「他們不認識」。

顏夕、杭傑、瑞卓每次進區就直奔故事盒找一些自己喜歡的圖片，他們並不排圖講述，只是揣在手裡，不一會兒就在語言區嬉鬧，壓來壓去。

收拾時小朋友們依然將圖片隨意放進故事盒，很少分類擺放。只有芷含和貝南在老師的提醒下會將一些圖片分類擺放。老師每天都要親自分門別類整理小圖片。

活動分析:

小班幼兒社會經驗少想像力不豐富，詞彙貧乏，不善表達和交流，他們感興趣的是排圖的動作。觀察圖片目的性不強，語言表述簡單，只會說短語，較少將幾張圖片聯系起來發揮想像力排圖講述。

他們社會交往能力尚未發展，大多幼兒自個兒講述，很少與人交流。他們的知識面較窄，邏輯思維還沒發展，分類收拾圖片對小班幼兒來說相對較難。需教師花時間引導幼兒排圖講述和分類收拾圖片。

調整推進:

1、小班幼兒排圖講述和分類收拾圖片需要老師持續花時間觀察引導來靜待花開。可區域活動時老師還有別的區域的幼兒需要關注和指導，如何解決這個矛盾呢?

剛好大班老師也在探討怎樣提高語言區的實效性，語言區的材料很少能較長時間激發幼兒的興趣，玩法也不夠豐富、有趣，幼兒進入語言區的積極性不高。

於是，我建議區域活動時間一起來嘗試在語言區開展「大帶小」活動，每周大班定期派4位幼兒到小班帶領幼兒看圖書、排圖講述和分類收拾圖片，這樣既可以發展幼兒社會交往和語言表達能力，又可以激發幼兒進入語言區的興趣。

同時還建議大班老師在開展「大帶小」活動之前先針對小班語言區的活動內容組織幼兒討論怎樣「大帶小」。

2、教幼兒學習分類收拾圖片，引導幼兒嘗試區分動物、植物、日用物品等。

活動觀察:

語言區「大帶小」活動前我向班級小朋友作介紹:「這4位大班的哥哥姐姐可喜歡我們班的小朋友，他們很會編故事，准備在語言區和大家一起玩編故事游戲。

」貝南、芷含、顏夕等十來位小朋友聽了急切地進入語言區，4位大班的哥哥姐姐也進入語言區。

倩倩姐姐到圖書角挑了一本《天線寶寶》說:「這本書你們看過嗎?」陳亮哥哥進去後左看右看，看見小朋友在拿圖片，就問我:「老師，他們是不是要排圖講述。」「嗯，他們還不大會排圖講述，你教教他們。」

這時郭芷含正一手拿喜羊羊圖片，一手拿灰太狼圖片對陳亮說:「喜羊羊在羊羊村玩，灰太狼來了，要吃喜羊羊。」只見陳亮在故事盒裡挑出一張黑貓警長圖片說:「黑貓警長發現了，氣的瞪大眼睛，馬上派兵把灰太狼抓走，喜洋洋得救了。」

郭芷含高興地將圖片放在桌上，直揮雙臂說:「喜洋洋得救了，喜洋洋得救了，耶耶!」好多小朋友聽了都圍過來。

「還有懶洋洋，懶洋洋在哪?」郭芷含又去找懶洋洋。貝南將一張喜羊羊、一張懶羊羊的圖片放在郭芷含的的圖片上，竭力提高嗓門大聲說:「喜羊羊來了，懶羊羊也來了，羊羊村真熱鬧啊。」

貝南接著說:「我喜歡這個黃色的故事盒，裡面有喜羊羊和灰太狼。」郭芷含應和著說:「我也是。」於是大家都涌過去，忘了規則，擠在一起七手八腳找羊羊們的圖片，壓成一團。陳亮見狀忙大聲嚷:「別擠了!一個一個輪流找。」

可誰也不聽，於是他用力扒開人群，扯了一下貝南，大吼一聲:「別擠了!」貝南嚇哭了，其他小朋友嚇得一窩蜂地散開。我見狀問陳亮:「平時你們班級出現大家亂擠的時候，老師怎麼處理?」「老師叫大家別擠了!一個一個輪流找。」

「那老師是不是又扯又吼?」陳亮不好意思地說:「不是。可這些小屁孩都不聽。」「那該怎麼辦?你這樣當哥哥把大家都嚇跑了。」小朋友再也不敢來到陳亮身邊，陳亮悻悻地自個兒玩。

收拾圖片時好多小朋友們都把圖片放錯格子，哥哥姐姐們邊整理邊忙不失迭地說「放錯了，應該放在這個格子里。」可小朋友一臉茫然。

活動分析:

1、第一次「大帶小」活動，大班的哥哥姐姐有一定的責任感，能夠主動帶領幼兒排圖講述和分類收拾圖片。

可大班幼兒的社會交往能力正在發展，他們缺乏處理事情的經驗，面對自製力差，興致來了找圖片就亂擠的小班幼兒，情急之下只會按自己的方式處理，把小朋友嚇哭了，老師可以針對小班幼兒的年齡特點教給大班幼兒一些交往的技能。

在收拾圖片時大班幼兒只會指令小班幼兒「「放錯了，應該放在這個格子里。」不懂得教弟弟妹妹怎樣分類收拾圖片。這方面也需要老師引導哥哥姐姐教弟弟妹妹怎樣分類收拾圖片。

2、從區域活動中發現與幼兒生活密切相關的熟悉的圖片容易激發幼兒說的興趣。如:幼兒感興趣的動畫片的圖片--喜洋洋和灰太狼的圖片。但教師投放的相關圖片較少，教師應及時添加與幼兒生活密切相關的熟悉的圖片。

3、小班幼兒自製力差，找圖片亂擠的行為還需老師多提醒。

調整推進:

1、材料投放調整:為了滿足幼兒的現實需要，需多投放一些幼兒平時常看的動畫片圖片。可動畫片插圖一時沒得找，只能電腦下載列印，色彩不好看，我請大班哥哥姐姐幫忙畫好剪下。

2、請大班老師針對小班弟弟妹妹們的一些心理和行為特點，組織哥哥姐姐討論要是碰到弟弟妹妹「不懂事」時該怎麼辦?

3、繼續針對小班幼兒進行文明行為教育和分類收拾圖片指導。

活動觀察:大班幼兒再次來到我班，興致勃勃地帶來了好多小朋友畫的圖片:有喜洋洋和灰太狼，有大耳朵圖圖，還有天線寶寶。也有其他大樹、公主、怪獸等圖片。

小朋友們又高高興興地圍在哥哥姐姐們身邊，和哥哥姐姐排圖編故事。陳亮哥哥帶領弟弟妹妹們一起排圖編故事。陳亮問:「你拿的是什麼圖片?」(小波)「你呢?」(丁丁)陳亮說:「那我們一起把圖片排在桌上編《天線寶寶的故事》。」

「有一天，天線寶寶出來玩，小波出來了，小波蹬著滑板車飛快地出來了。小波在哪?」顏夕找了一張小波的圖片拿在手中不肯放下。廣傑趕忙將手裡的一張遞過去說:「給你。」陳亮繼續編「丁丁拎著包包也高興地跑出來了。」

曉宇把「迪西」排在「丁丁」後面說:「迪西也出來了。」陳亮哥哥說:「他們排成一隊准備到山坡上去玩。」大家趴在桌上，頭越湊越近，杭潔說:「拉拉還沒出來，拉拉遲到了。」

突然一個噴嚏把圖片全吹飛了，小朋友鬨堂大笑，陳亮哥哥忙把圖片重新擺好。這時顏夕小朋友故意打了個噴嚏，又把圖片吹飛，大家又大笑起來。陳亮哥哥說:「誰故意打噴嚏的，我不跟他玩。」

小朋友才安靜下來繼續和哥哥津津有味地排圖講故事。那些圖畫紙畫的圖片太薄了，排在桌上有的翹腳，有的捲起來，他們一邊壓平一邊講故事。收拾圖片時，貝南、芷含、顏夕三位小朋友已基本能分清動物、植物和日常用品，能分類收拾圖片。

活動分析:

1、第二次「大帶小」活動，幼兒的合作比第一次融洽。可小班幼兒注意力容易轉移，容易受突發事件干擾，且喜歡模仿一些覺得好玩的動作。

一個意外的噴嚏就轉移了他們編故事的興趣，且他們覺得噴嚏把圖片吹飛很好玩，就開始模仿。這次陳亮哥哥不再那麼粗暴，處理事情的態度和方法明顯進步了。

2、新投放的大班幼兒畫的圖片切合幼兒的生活經驗，使幼兒合作排圖講述的積極性高漲。

3、幼兒用圖畫紙畫的圖片太薄，容易變形，不便幼兒操作，需過膠。排圖講述放在桌面，圖片容易移動，容易受突發事件干擾，得創設一個既便於幼兒排圖講述，又能讓幼兒所排的圖片相對固定展示，不易受突發事件干擾的環境。

調整推進:

1、將幼兒用圖畫紙畫的圖片拿去過膠，投放在大班的手工區，請大班幼兒幫忙修剪。

2、境創設調整:將排圖講述從桌面拓展到活動室牆面，在牆上並列貼2條寬15cm的長條形透明過膠紙，上下兩條間隔30cm，取名「故事牆」。

讓幼兒自由選擇圖片插在「故事牆」的長條形透明過膠紙上，發揮想像力進行排圖講述。這樣既可以滿足多個幼兒合作排圖講述的需要，便於展示，又不容易受突發事件干擾。

活動觀察:

「故事牆」前面，小朋友們或蹲或站。貝南、郭芷含、李想三個小朋友將圖片插在「故事牆」下面一排，合作創編喜羊羊和灰太狼的故事。

周洲和弈城在「故事牆」上面一排排圖創編怪獸的故事。顏夕在故事牆的左邊排圖講述。他們時而互相觀看、傾聽、交流，時而又各自三三兩兩自己排圖創編故事。

弈城突然把上排的「怪獸」插到下排貝南、郭芷含和李想的排圖里說:「怪獸跑到羊羊村了。」貝南、郭芷含、李想就把下排的圖片全都收起來說:「大家都跑走了。」

顏夕問我:「老師，怎麼沒有醜八怪的圖片，我要編醜八怪的故事」。「我也要編醜八怪的故事，也沒有圖片。」貝南說:「那我們自己畫醜八怪。」於是，他們跑去美工區拿筆和紙。

活動反思:

1、《指南》指出:幼兒在運用語言進行交流的同時，也在發展著人際交往能力、理解能力和判斷交往情境的能力、組織自己思想的能力。

本著《指南》的理念嘗試開展「大帶小」語言區活動--有趣的故事牆排圖講述，由於「大帶小」活動的時間較短，僅兩個星期，為了「大帶小」合作成功的願望，大班老師派到小班的哥哥姐姐都是班級里口語表達能力和社會性發展較好的小朋友。

為了持續、系統地培養幼兒的合作意識和交往能力，大班老師連續幾次派的都是同一批幼兒。令人高興的是「大帶小」排圖講述既激發了大班幼兒說的興趣，也激發了小班幼兒說的興趣，小班幼兒在哥哥姐姐的帶領下初步領悟了排圖講述的方法。

雖然用的詞彙沒大班哥哥姐姐那麼生動、豐富，但能較完整地排圖講述。「大帶小」語言區活動還促進幼兒合作交往能力的發展，實現了預設的目標。

2、故事牆排圖講述與桌面排圖講述相比有很多優勢。「故事牆」空間的擴大，大大滿足了幼兒合作拼圖講述的需要，擁擠現象不見了。

「故事牆」的創設還解決了桌面排圖容易移動或被風吹走的欠缺，便於幼兒操作和展示，幼兒的活動積極、有序，「故事牆」成為班級牆面環境創設一道靚麗的風景。

3、其實一些與排圖講述相關的其他技能也可以通過「大帶小」活動來實現，比如:剪圖片、畫圖片等，但我擔心「大帶小」活動內容多樣會分散小班幼兒的注意力，而且不便老師觀察與指導，因此不敢嘗試。

可令人驚喜的是「大帶小」已激發幼兒自己動手繪畫所需圖片的靈感，下一階段我應該放手讓幼兒試一試。

③ 幼兒教師怎樣進行行動研究

為了使改革有效進行，幼兒教師要主動開展教育教學研究，做「研究型」的教師。幼兒教師要敢於打破研究的神秘，在幼兒園教育教學的實踐中勇於反思、探詢，以自己的真實感受去體驗、理解、關注，進而發現問題，解決問題。這種在教育活動中不斷反思的過程便是一種頗具成效的研究方法——行動研究。行動研究對於促進幼兒教師專業發展，推動幼兒園解決實際問題、提升幼教質量具有重要的意義。 一、什麼是行動研究 (一)概念界定 行動研究法是由實際教育工作者(通常是教師)擔任研究者，以學校或教室內亟待改進的實際教育問題為研究內容，以改進教育活動為目的的研究方法。行動研究貫徹在實際工作中，是教師和教育管理人員為解決日常問題而開展的案例式研究，是一種適應小范圍教育改革的探索性的研究方法。 (二)行動研究的特點 行動研究倡導教師和專業研究者一起來研究，強調以共同研究的方式，分析實際發生的問題，並通過行動尋求解決問題的具體辦法。在這一過程中，教師成為研究的參與者和行動的實施者。行動研究有如下三個特點： 一是為行動而研究(research for action)。行動研究的根本旨趣不是為了理論上的創新，而是為了實踐本身的改進，提高行為的效率。 二是對行動的研究(research Of action)。行動研究是圍繞教育實踐中的實際問題而開展的研究形式，追求的是行動的實踐意義。沒有實踐的行動研究是不存在的，也是毫無意義的。 三是在行動中研究(research in actton)。行動研究的環境就是教師工作於其中的實際環境，從事研究的人員就是將要應用研究結果的人，研究結果的應用者也就是研究結果的產出者。 (三)行動研究的層次 根據參與者的不同，行動研究可分為不同的層次。一是某教師單獨對自己工作中遇到的實際問題進行研究，提出解決的方法，改進自己的工作。這種研究規模小，問題具體，易於實施，但由於力量單薄，研究的深度有限，因而信度和效度不高。二是在學校或幼兒園范圍內組織部分教師成立研究小組。可請外來研究者進行指導，也可自行開展研究。這一層次的研究可發揮多個教師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導上仍較為欠缺。三是由專家、研究人員、教師、政策人員、學校或幼兒園的行政領導人員等組成較為成熟的研究隊伍進行研究，這種組織可以得到多方支持。這是行動研究的典型層次，也是最高和理想的層次。

④ 學習《教師怎樣作教育行動研究》課例研究案例

一聽到研究就會聯想到專家和學者和支撐研究的的高深的教育理念，其實教育行動研究就在我們每個教師身邊，它是指教師基於解決實際問題的需要，與專家學者或者組織中的成員合作，將問題發展為研究主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的研究方法。教育行動研究的要義主要歸結為三點：（1）教育行動研究的首要目標是提高行動質量，解決實際問題。（2）教育行動研究的主要表現形式是研究過程也行動過程的結合。（3）教育行動研究的基本手段是教師對自己從事的工作進行持續的反思。通過閱讀本章後我覺得教育行動研究就是我們把平常進行的教育教學寫成反思和筆記，收集相關的教育教學案例，並在此基礎上形成自己對教育教學實踐的感悟或領悟。如：如何使自己的教育教學變得更貼近學生的需要，更接近新課程的要求。最後要強調的是教育行動研究並不等同於教育經驗總結，二者還是有區別的：傳統的校本研究常以經驗交流或經驗提升的方式展開，如觀課，說課與評課，集體敘事與案例開發，專題經驗的總結等形式，但這些研究的方法同教育行動研究相比較，主要是「規范性」的程度有所不同。從研究的過程來看，（問題的提出）教育行動研究重視理論和課程標準的參照作用，研究的問題感較強，重視對問題的初始調查，而教育經驗總結對問題的主觀性和隨意性較強，缺乏理論支持，問題的焦點比較模糊。（問題的歸因）教育行動研究重視理論和經驗的啟發作用，以實證的調查為最終依據。而教學經驗總結主要依靠主觀推斷和臆測。（措施與行動）教育行動研究措施建立在調查歸因的基礎之上，並體現在課堂教學和班級管理的行動中，注意收集日常資料。而教學經驗總結措施主要結合在備課和教案中日常資料的收集包括課堂實錄，課後小結，教學日記等，行動展示則表現為上示範課，評課與說課等活動。（評估與反思）教育行動研究重視在實證觀察的基礎的上對措施和行動的有效性進行評估與反思，而教學經驗總結缺乏實證材料的支持，評價上正面評價居多，反思成份較少。

⑤ 教育研究方法有哪些

1、個案研究法：個案研究法是當今教育研究中運用廣泛的定性研究方法，也是描述性研究和實地調查的一種具體方法。它主要通過案例方式考察教育現象，基本目的在於描述與解釋，在描述過程中進行解釋。

2、行動研究法：行動研究是教師和研究人員針對實踐中的問題，綜合運用各種有效方法，以改進教育工作為目的的教育研究活動。它將教育理論和教育實踐融為一體，將教育者和教育現實問題緊密結合，強調在「行動」中研究、在「情境」中研究、在「做」中研究。行動研究的基本過程大致分為循序漸進的四個環節，即計劃、行動、考察和反思。

3、調查研究法：調查研究法是研究者採用問卷、訪談、觀察、測量等方式對現狀進行了解，對事實進行考察，對材料進行收集，從而探討教育問題、教育現象之間聯系的研究方法。

4、教育敘事：教育敘事是以敘事、講故事的形式記錄在自己的教育實踐、教育生活中發生的各種真實鮮活的教育事件和發人深省的動人故事，表述自己在實踐過程中的親身經歷、內心體驗和對教育的理解感悟。

(5)教育行動研究方法案例擴展閱讀：

教育研究的方法：定性的方法和定量的方法 教育研究的基本是科學的方法，對教育有關的因素進行分析測試，研究教學的過程。

數據有兩種類型，定性的和定量的數據。定性研究使用定性的數據。數據的特徵是描述性的。教育研究者地定性數據包括：觀察、訪談、文件分析、作品分析。（論文、日記、照片或者博客）

教育是以教育科學理論為基礎，以教育領域中發生的現象為對象，以探索教育規律為目的地創造性的認識活動。簡言之，是用教育理論去研究教育現象，探索新的未知規律，以發現新情況，總結新經驗，為實施素質教育，深化教育改革服務。

在教育研究中，包含了多個學科不同程度的交叉。這些學科包括:心理學，社會學，人類學和哲學。這些學科交叉為研究方法提供了很多可能性。教育研究的發現應該在特定的情境中解釋，可能不適合其他的時間、空間。

⑥ 怎樣寫教師行動研究案例

教育行動研究是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程
序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。
撰寫教師行動案例不可以憑借想像力，而是描述與解釋自己教育教學工作中真實存在的事實，能圍繞一個有實際意義的親身經歷的問題展開，有具體的措施和做法，並且驗證、反思這些做法的有效性，提出相關結論和啟示。

⑦ 舉例介紹教育心理學研究方法中的行動研究。

我粗淺的理解行動研究，就是你作為教師，或者其他教育工作者，在你的教育實踐中，有目的的，有意識地根據某一個項目或者說方向去開展工作。這個過程中，你要做好專業的、科學的、細致的記錄和反思，並做細致的調整。整個過程是動態的，在實際的教育活動中開展。打個比方說，你要看看每天朗讀15分鍾有利於閱讀能力的提高，那麼你需要每天去朗讀15分鍾。那這15分鍾放在什麼時間？上午下午晚上？朗讀的內容有限制嗎？朗讀的形式是什麼？等等這些問題都是你要思考和體驗的。第一天你做好之後，還要做好記錄、評價、反思。記錄是記錄客觀事實，比如說我在上午10點開始不間斷朗讀《唐詩三百首》15分鍾。反思是對這個過程的思考。這是個過於簡單的例子，希望能給你幫助。
如果你需要更詳細和專業的解釋，建議你看一下陳向明老師關於行動研究的書，會給你很大幫助。

⑧ 教師怎樣作教育行動研究

教育行動研究是一個比較新穎的課題，具體可參考http://blog.sina.com.cn/s/blog_502e7a6d0100lryd.html

行動研究的成果展示以及相關的研究報告的撰寫一直面臨兩種危險：一是滿足於「小故事」而導致研究報告過於「隨意」而失去「研究」的規范；二是為了追求研究的「規范」而丟失了行動研究的魅力。出色的行動研究報告往往在「規范」與「故事」之間權衡。它既顯示行動研究的規范過程，又顯示行動研究自身的個性和特點。

一、從「規范格式」開始
就中小學教師而言，部分教師之所以願意做研究而不願意撰寫研究報告，主要是因為他們沒有掌握撰寫研究報告的基本規范和基本套路，以至於他們感到為難、退縮。對於這些教師而言，他們需要專門的關於如何撰寫教育行動研究報告的訓練。掌握撰寫教育行動研究報告的技術並不困難，對某些教師來說，也許只需要花費少量的時間就可以掌握撰寫教育行動研究報告的技巧。
教師研究最好先嚴格練習行動研究報告的經典格式，等到熟練掌握了行動研究報告的經典格式之後，再逐步自由寫作、自由發揮。否則，教師很可能因為不知道如何撰寫行動研究報告而喪失行動研究的信心，也可能因不知道如何撰寫行動研究報告而敗壞行動研究的名聲。
行動研究報告雖然有多種風格和風度，但經典的行動研究報告主要包含三個部分。一是「問題與假設」；二是「過程與方法」；三是「結果與討論」。這三個要素實際上是教育實驗研究報告的基本形式。經典的行動研究報告之所以接近實驗研究報告，原因就在於：行動研究原本就是「准實驗研究」。
也就是說，當行動研究者不知道如何撰寫行動研究報告時，最好先閱讀和參考教育實驗研究報告的規范格式，然後，通過對教育實驗研究的規范格式的模仿，逐步掌握撰寫教育行動研究的基本要求。

二、行動研究報告的一般形式
盡管行動研究報告的「原型」是實驗研究報告，盡管行動研究報告的一般形式同樣包含了「問題與假設」、「過程與方法」和「結果與討論」三個部分，但是，行動研究報告的一般形式還是在某些細節上顯示出獨特的風格。
（一）研究的問題與假設
「問題與假設」這部分主要包括「問題的提出」、「簡要的文獻綜述」和「研究的假設」等三個要素。（1）問題的提出。比如，研究者遇到一個問題：學生不喜歡學英語，英語成績低下。（2）簡短的文獻綜述。已有的研究對這個問題是如何解決的，已經解決到了什麼程度，還有哪些有待進一步研究的問題。（3）研究的假設。研究者借鑒他人的研究思路，形成自己的研究計劃或研究假設。比如，將傳統的「聽說領先」英語教學變為「聽領先」的英語教學，這樣做的假設是：「聽領先」有利於提高學生的學習成績和學習興趣。於是，行動研究的主題就顯示為：「聽領先對學生英語成績和英語學習興趣的影響的行動研究」。
（二）研究的過程與方法
行動研究的過程與方法包括「過程」、「方法」和「研究的工具」等三個要素。（1）報告該研究的時間、地點、人物（被試）等研究「過程」。在哪個年級哪個班做的行動研究，該班級有多少男生和女生。該研究持續了多長時間。之所以需要詳細地報告時間、地點和人物（被試）等「研究的過程」，是因為，研究者需要讓公眾相信該研究是在某個真實的地點所做的真實的研究，而不是虛構的、偽造的研究。（2）解釋具體的改革的「方法」，詳細報告研究者採用了哪些具體的改革措施或方法。比如，在展開「聽領先外語教學對學生外語學習成績和學習興趣的影響的行動研究」這個課題研究時，研究者需要詳細地解釋這個「聽領先」的外語教學方法有哪些具體的革新措施，它和傳統的外語教學相比有哪些不同的元素。此外，研究需要報告在具體的研究過程中出現了哪些「分枝」和「循環」。這些分枝和循環使行動研究的過程呈現出哪幾輪研究。（3）說明收集資料或解釋資料的工具。研究者一般採用「試卷」的工具來測量學生的學習成績在研究之前和研究之後所發生的變化。除了「試卷」之外，研究者也可能採用「訪談」或「問卷」的工具來檢測學生的學習興趣在研究之前和研究之後所顯示的差異。
（三）研究的結果與討論
研究的結果與討論包含「學習成績的變化」、「學習興趣的變化」、「預料之外的結果」等三個要素以及對相關結果的討論。（1）學習成績的變化。學生學習成績的變化可以通過研究之前的考試成績（前測）和研究之後的考試成績（後測）的對比顯示出來。為了增加解釋的說服力，研究者可以利用前測和後測的數據進行多視角的分析。比如，前測與後測的「平均分」的對比分析；前測、中測與後測三次測量所顯示出來的「平均分」的對比分析；前測與後測的「及格率」的對比分析；前測與後測的「優秀率」的對比分析；前測與後測的男女生成績變化的對比分析，等等。（2）學習興趣的變化。學生學習興趣的變化可以通過訪談或某種特製的問卷顯示出來。行動研究當然可以通過測量的方式探察事物之間的「因果關系」，但是，教育領域中的人（學生、家長、教師、管理者等）的情感（比如學習興趣）往往很難被測量。因此，可以鼓勵學生在「日記」或「周記」中寫下自己對於教育行動研究（教育改革）的體驗和感受。然後，選擇有代表性的學生感受納入研究的結果與討論的范圍。（3）是否出現了預料之外的結果，並對預料之外的結果進行討論。

三、走向敘事的行動研究報告
所謂「敘事研究」，也就是由研究者本人（「我」）「敘述」自己的研究過程中所發生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來後「我」是如何想方設法去解釋問題的；設計好解決問題的方案後我在具體的解決問題的過程中又遇到了什麼障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，我後來又採取了什麼新的策略，或者我又遭遇了什麼新的問題？
當「我」這樣敘述「我」在研究的過程中發生的一系列「教育事件」時，我在「敘述」的過程中已經在「思考」或「反思」，這也就使「我」的「經驗性教學」轉化為某種「反思性教學」。
尤其當研究者將學生的訪談內容或學生日記的體驗納入行動研究報告時，行動研究報告則顯示出「敘事的行動研究」的風格。這種研究報告使以往的「議論文」、「說明文」式的研究報告轉換為某種「記敘文」式的、「散文」式的、「手記」式的、「傳記」式的、口語化的敘事文本。它顯得更親近讀者或聽眾，容易「使有類似經歷的人通過認同而達到推廣」。
也就是說，行動研究報告雖然可以採用量的方式，收集必要的數據並做必要的統計分析。但一般而言，行動研究報告最好採用簡單的「百分比」做簡單的統計分析，然後大量採用「教育事件」、「教育故事」來描述行動研究之前和行動研究之後的變化。

⑨ 如何選題目進行分層教學的行動研究案例

一、問題的提出
（一）什麼是分層教學
我國古代教育家、思想家孔子提出育人要「深其深，淺其淺，益其益，尊其尊」；美國學者卡羅爾提出「如果提供足夠的時間或是學習機會，再具備合適的學習材料和教學環境，那麼幾乎所有的學生都有可能達到既定的目標」；原蘇聯教育家維果茨基提出「最近發展區」理論，這些都是因「才」施教的理論依據。分層教學則是在現代教育理論指導下，按照巴班斯基的「最優化」教育理論進行的教學研究和實踐活動，即「分層教學、分類指導」是針對開設平行班並「統一教學、統一指導」而提出的一種教育策略，是兼顧學生個別差異、因「才」施教並促進所有學生最好地發展的一種教學模式，故「分層教學、分類指導，全面提高教學質量」是遵循學生發展規律的重要的課堂教學實踐改革。分層教學中學生分層、分層備課、分層授課、分層訓練、分層輔導、分層評價等過程的實施，有利於所有學生水平和課堂效率的提高，也有利於教師全面能力的提升。
（二）高職高專會展英語教學現狀分析
近年來，高職高專生源層次不同，學生英語水平參差不齊。據初步統計，目前上海設立會展專業的高職高專院校已達三十餘所，大部分都開設了會展英語專業課程，有些學校已經招收了數量可觀的學生，但其教育模式普遍存在著以下問題：師資力量稀缺、資格標准不明確、會展專業英語教材系統不健全、教學手段缺乏創新、重國家考級英語而輕會展專業英語的學習。顯然，高職高專的英語教學還存在許多需要改進的地方，其教學模式的探索與改革任重而道遠。根據我國目前高職高專專業英語口語的教學現狀並結合世博會的大背景審視高職高專的會展專業英語教學，不難發現，在口語教學活動中採用合作交流模式下的分層教學成為一種邏輯的必然。教育部高教司（2000）57號文件《關於高職高專教育英語課程教學基本要求》中提出並強調：在教學中要遵循「實用為主，夠用為度」的方針，而分層教學則是培養學生能同時用母語和英語在專業領域內進行思考、學習、工作並進行交際活動的綜合能力的有效途徑之一。
（三）高職高專《會展英語聽說》分層教學實踐
筆者2008學年第二學期的授課班級為08會展1班（32名學生）及08會展2班（34名學生），課程名稱為《會展英語聽說》。在授課過程中筆者發現：包括會展英語口語在內的高職高專的英語教學模式在很大程度上尚處於探索階段，高職高專會展英語口語的教學模式的探索與改革勢在必行。故筆者針對學生的英語基礎、學習興趣、學習動機、學習目的和學習習慣等方面差異較大，自2009年9 月起至2010 年6 月，以《會展英語》（聽說篇）為教材，實施了分層教學的實踐活動，即通過為不同學力的學生設置不同的課程標准，讓不同層次的學生學習難度有別的課程內容以達到每名學生都能在適合自己學習程度的班級學習的目的。筆者根據學生2008學年該門功課的綜合成績，結合《問卷調查》中的本人意願，將學生分為實驗班（S班）和對照班（D班）進行授課。分層教學在我院尚屬首次嘗試，總的來說，其教學實踐基本達到了預期的效果，即兩個班級學生的英語整體水平和綜合運用能力都有比較明顯的提高：基礎較好的學生擴大了知識面並考取了相關證書；中等水平以及中等偏下水平的學生改進了學習方法和學習習慣，其學習潛力也得到了一定程度的發掘，更重要的是，其自信心和學習興趣得到了很大程度的提高，這將使他們終生受益。
概言之，筆者通過「合作交流模式下會展專業英語口語分層教學研究」這一課題的實踐與探索，即採用文獻分析法、行動研究法、個案+反思教學實驗研究法，針對學生知識水平、能力結構和學習需求的個體差異，把會展專業英語口語的教學作為研究客體，深入調研，分析教學的實際情況及存在的問題，從分層教學入手，以理論聯系實際的方式積極探討適合高職高專的會展專業英語口語的教學模式與方法以服務於當前我國高職高專英語教學工作，擬為未來我國高職高專專業英語（如會展英語）口語教學工作的進一步優化提供切實可行的實踐經驗和理論依據。
二、對英語分層教學的反思
（一）分層教學應注意的問題及對策
分層教學雖然有很多的優點，但學生主體多層次、目標設定多層次、教學過程多層次、考試評價多層次等情況決定了其工作的難度，故在實施過程中會不可避免地出現一些問題或困難，如學生對分層教學的認識不夠充分、分層教學後學生的管理工作難度加大等，故教師應對分層教學有充分的認識和准備並認真研究以尋找有效的對策。
1、分層教學對學生的思想負擔或心理沖擊表現為自卑或放棄學習，所以在實施分層教學之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時進行科學有效的問卷調查並告知學生，分層教學是以學生能否取得進步為判斷得失的標准，是為了全體學生共同、最好地發展。要尊重學生，給予學生充分的自主權，即分層主要讓學生自己做主，選擇資源。在學生做出選擇前，教師把各層的教學目標、教學內容提供給學生，並且根據學生個體的具體情況對他們進行指導，幫助他們正確定位。作為大學生，學生們獨立意識和自我分析能力都較強，也比較理性，因此教師可以相信並尊重他們的選擇。筆者還建議，對班級應採用「實驗班」和「對照班」而不是「好班」、「差班」或「A班」、「B班」等名稱。
2、常言道：「教學有法，但無定法」。教師應該根據教學對象的具體特點以及各方面的實際情況統一考慮、選擇和合理運用教學方法及手段，對於能力與水平有差異的個體也必須採取不同的教法：（1）對於學習興趣較濃、基礎好、自覺性強的學生，建議教師在講授法之外相應地採用討論法與研究法，鼓勵他們發現學習，自主學習。

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（2）對於對英語缺乏興趣，基礎薄弱且自控力差的學生，教師要在嚴格要求、加強督促和檢查的同時，要照顧到學生的實際水平，放低起點，注重基礎知識的講授；從提高興趣入手，採用靈活多變的教學手段進行教學，安排生動有趣的學習活動，注意對學習方法的指導，幫助學生對詞彙和新知識進行趣記巧學，創建輕鬆快樂的學習英語的氛圍；教學過程中循序漸進，從而減輕學習負擔，提高學習效率。更為重要的是，教師要具備更多的耐心和愛心，熱情鼓勵學生，培養他們的積極性和信心。
3、分層教學後學生的管理問題主要表現在D班（即對照班或傳統意義上的「差班」），有時缺勤率較高，其原因是多方面的：有的學生因為固有的學習習慣比較懶散，缺課是「家常便飯」；有的學生則認為自己沒有進所謂的「好班」而自暴自棄；有些純粹逃課的學生即使到教室，也不會認真聽講或積極互動。這部分學生十分典型，他們基礎差，對學英語幾乎沒有任何興趣，於是採取或消極或反抗的方式拒絕學習。教師對這部分學生應當給予特別關注，否則容易造成所有學生英語水平兩極分化，這也是我們進行分層教學尤其要避免的問題。
4、學生對於層別的選擇有時不一定就適合自己，因此分層要注意靈活性，教師應以動態的眼光對待分層，要允許學生做出改變。我們採取試聽兩周（6課時）的方式，即學生在兩周內可以隨意換層聽課，通過親身感受確定自己的選擇。確定後要保持相對的穩定性，但也不是固定不變的。學生是會不斷發展和變化的，經過一個階段（如以半個學期即8個教學周，24課時為第一階段），對變化較大的學生進行相應的調整，但不建議調整幅度過大或調整頻率過高。
5、分層教學對教師提出了新的更高的要求。首先，教師要以平和的心態對待分層教學。對於分層教學，任課教師要淡化對「分」和「層」的看法，即教師不必在學生面前過多地強調他們是哪一個層次，應該做些什麼，尤其是在日常教學過程中。例如，不建議教師在課堂授課時過多地使用「我們是A班（或實驗班），所以我們應該……」等語言，以免在學生心理方面產生過多的負面影響。但是，教師對自己所教層次的目標和內容要做到心中有數，有效把握，避免流於形式。其次，分層教學要求教師要更深、更廣地鑽研教材、改革課堂教學模式、精心設計課堂教學活動，創造良好的課堂教學氛圍，形成成功的激勵機制，確保每一個學生都有所進步。這其中的不穩定因素勢必會增大，課內外管理的范圍也會拓寬，這就要求任課教師與輔導員（或班主任）及時溝通、精誠協作。建議教師幫助學生或參與建立班級學習的網路互動平台，如飛信、QQ群等，使學生有更多的時間和空間參與學習，也方便教師通過網上教學活動進行答疑解惑的同時，增進與學生的感情，促進學生的學習。
（二）建立健全分層教學管理體系和評價體系
1、 為了使分層教學更加規范化、精細化和科學化，校方應在加強教學環節管理、穩步提高教學質量的同時，進一步完善包括試題庫、考生檔案等在內的分層教學管理制度，建立以校為本的教學研究制度和以校為本的課程教學體系並進行與本校教學研究相適應的專業英語教學的專門研究。
2、校方可以通過教學督導組織的座談、教學觀摩、問卷調查等多種形式，匯集並科學處理和分析各種反饋信息，不斷調整原有教學評價的標准、方法和程序，從分層教學實踐過程中的教學態度、教學內容、教學方法和教學效果等幾個方面通過合理設立指標進行綜合考核和評價，然後進行量化分析和控制，為完善質量標准奠定基礎，使教學管理和評價更趨科學化、規范化、合理化和權威性。
3、分層教學是一項非常復雜、要求很高的工作，故加快師資隊伍的培養刻不容緩。首先，校方要關心教師，合理減輕教師工作量，豐富教師業務學習的內容，讓他們有足夠的時間和精力進行分層教學活動的教學理論、教學方法以及課程標准、教材實踐等多方面的學習、研究和探討。其次，校方需增強師資，制定並落實青年教師培養計劃，創造條件，鼓勵教師在教學中勇於創新、積極參加教科研項目的申報和實施，支持在校中青年教師攻讀碩士、博士學位或外出訪問進修等。
4、教材是教與學的重要依託，它決定了教與學的基本方法，是教學成敗的關鍵，故盡快編寫適用分層教學的教材顯得尤為迫切。現在分層教學所使用的教材大多是授課教師根據教學需要自行選擇的教材，是根據所教班級進行內容或形式的選取而沒有體現「分層」這一需要， 所以筆者建議，分層教學應依據教學大綱，由經驗豐富的教師組成分層教學教材編寫小組，根據教學的各「層」目標，進行教材的編寫，以配合分層教學的實施和考核。值得注意的是，分層教學教材的編寫應特別針對不同層次學生的特點，盡量兼顧學生的個體差異，充分考慮學生聽說讀寫譯的實際應用水平，注意教材的思想性、趣味性、實用性，把握好教材的正確導向，不要為「編教材」而編教材而使分層教學教材失去了其本身的意義。
三、結束語
提高教學質量，特別是提高大學生的專業英語水平，是一個非常復雜的系統工程，而隨著教育觀念、教學設備、教學管理以及師資水平的不斷發展和進步，分層教學的天然特性，即將學生的個體差異視為一種可開發利用的教育資源，已使其不可避免地成為解決英語教學質量問題的一個有效的教學模式。分層教學在彌補班級授課制不足的方面發揮了優勢，同時，也不可避免地存在著這樣或那樣的問題。但只要教學工作者認真研究和分析，在教學實踐中不斷總結經驗，摸索出一條既符合教育教學發展規律，又符合學校實際情況的教學模式，就可以讓每位學生都達到學有所成的教育目標，使學校教育有利於素質教育的實施，有利於和諧教育的發展，在新的教育時期做出最大的貢獻。

⑩ 什麼是教育行動研究結合實例談談運用行動研究反思教學的過程。

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一、涵義
行動研究就是實踐者為了改進工作質量，將研究者和實踐者、研究過程與實踐過程結合起來，在現實情境中通過自主的反思性探索，解決實際問題的一種研究活動。
二、基本特徵
1、為行動而研究； 2、在行動中研究； 3、由行動者研究
編輯本段二、教育行動研究的內涵
教育行動研究是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法。
主要特點
1、實踐導向 2、協同研究 3、反省思考
編輯本段三、教育行動研究的意義
（1）有利於解決教育教學實際問題，提高教育教學的質量； （2）有利於促進教育研究模式的變革，推動教育科學的發展； （3）有利於提高教師的專業素質，促進教師專業的發展； （4）有利於提高教師自我意識，增強教師職業的樂趣與尊嚴。
編輯本段四、教育行動研究的過程
作為行動研究的一個完整單元來講，無論哪一種對行動研究過程的理解， ，「問題」、「計劃」、「行動」、「反思」四個環節是必不可少的。
一、問題
「問題」階段主要完成的是明確問題與分析問題兩個方面的事情。 （一）明確問題 1．明確問題的方式 (1)教育實踐中面臨的問題。 (2)理論學習受到的啟發。 (3)他人成功經驗的啟示。 (4）通過社會調查發現問題。 2．確定問題的原則 (1)實踐性。 (2)可行性。 (3)科學性。 （二）分析問題 分析問題是對被確定為研究課題的向題，用自我追問的方式從不同層面、不同方面進行把握，要盡可能地明確這個問題的種類、范圍、性質、形成過程及可能影響，使要研究的課題變得更具體、更清晰。
二、計劃
計劃就是擬研究問題的可能策略。 總體的計劃應包含以下幾個方面的內容和要求： （一）計劃的內容 1．計劃實施後預期達到的研究目的； 2．行動的步驟與時間的安排； 3．行動研究涉及的人 ； 4．准備將要使用的問卷或其他收集數據的工具 ； 5．對課程實施改變的因素以及如何觀察或監控這些因素； 6．如何實施已修改的策略 （二）計劃的要求 1．計劃要具有可行性 ； 2．計劃要明確具體； 3．計劃要具有靈活性
三、行動
行動環節是指行動者在獲得了關於背景和行動本身的信息，經過思考並有一定程度的理解後，有目的、負責任、按計劃採取的步驟。把計劃付諸行動是行動研究的核心步驟。行動階段包括兩個方面：行動及對行動的考察。 （一）行動 這是教育行動研究最關鍵最核心的環節。行動研究的根本目的就是要解決實踐（行動）的問題，改善實踐（行動）的質量。行動是不斷調整的、靈活的、能動的，包含著行動者的認識和決策。 （二）考察 考察主要指對行動過程、結果、背景以及行動者特點的考察。 1．考察的方法 (1)觀察法 (2)訪談法。 (3)問卷法。(4）文獻分析法 (5)三角分析法。 (6）日誌法。 (7)個案描寫法。 2．考察的要求 在考察中，要注意按計劃，但不滿足於先定的構想，也不要過多地受到執行中可能遇到的問題的困難的干擾，隨時注意觀察、改善和解決問題的變化情況，及時記錄各種新 情況、新問題和新感想。如果遇到問題，也要隨時做到具體分析。
四、反思
反思是對行動過程及行動結果的思考。 （一）評價 評價即對行動的過程和結果作出判斷評價，對有關現象和原因作出分析解釋，找出 計劃與結果的不了致性，從而形成基本設想，總結計劃和下一步行動計劃是否需要修正，需作哪些修正的判斷和構想。 （二）總結 主要工作是整理和描述，即在評價的基礎上對觀察到的、感受到的與制定計劃、實施計劃有關的各種現象加以歸納整理，描述出研究的循環過程與結果。 總之，教師的整個教育行動研究過程是不斷通過教師的實踐、反思、調整，直到使教育教學活動有新的改進。因此，教育行動研究是一個開放的循環的過程，是一個從不會間斷的過程。
編輯本段五、教育研究的途徑
一、問題研究
根據問題研究的水平，問題研究有三種： （一）直覺型問題研究 （二）探索型問題研究 （三）理論型問題研究
二、合作研究
根據合作的形式，合作研究的模式有如下三種： （一）教師與專家之間的合作研究 （二）校內教師之間的合作研究 （三）協作型的合作研究
三、敘事研究
按照教師參與和改進的程度，敘事研究可以分為三類： （一）經驗敘事 （二）反思敘事 （三）自傳敘事
四、反思研究
根據教學的過程，反思研究有三種模式： （一）教學前反思 （二）教學中反思 （三）教學後反思