交際法 游戲教學法 情景教學法 動作教學法 活動教學法
B. 國外課堂教學模式與方法有哪些
教學模式與方法有哪些
教學的「基本」的要素,大體有三:一是學生;二是教師;三是課程資源(或稱之為「教學資源」、「教學內容」)。以前人們往往重視教師的講授,或者重視學生的自主學習;殊不知無論教師的講授,還是學生的自主學習,其最終的效果取決於課程資源。
C. 英語teaching method主要有哪些
1、讀書指導法
讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書或參考書,以獲得知識、鞏固知識、培養學生自學能力的一種方法。
2、任務驅動法
教師給學生布置探究性的學習任務,學生查閱資料,對知識體系進行整理,再選出代表進行講解,最後由教師進行總結。任務驅動教學法可以以小組為單位進行,也可以以個人為單位組織進行,它要求教師布置任務要具體,其他學生要極積提問,以達到共同學習的目的。
任務驅動教學法可以讓學生在完成「任務」的過程中,培養分析問題、解決問題的能力,培養學生獨立探索及合作精神。
3、自然教學法, 在英語教學過程中中,用英語課堂環境創設得接近學生的實際生活。在介紹新詞彙、引進新知識的時候,教師盡可能結合周圍實際環境,在一個富有實際意義的環境之中,像掌握中文一樣,掌握英語。
4、聯想教學法,根據每個知識點之間的內在聯系,充分調動學生的聯想能力,通過引申、擴展、推理想像等方式,引導學生用正確高效的方式來完成大腦中知識網路的建立,達到迅速把新知從短時記憶轉化為永久記憶。
5、游戲互動教學法,在教學過程中,融入一些英語游戲互動過程,模擬各種各樣生活中的真實場景,以生動活潑的方式地反復地操練新知,達到學以致用的學習效果。 英語教學蘊含在 「說,唱,游戲,娛樂,角色扮演」英語中。
6、口述直接表達教學法,創造全英文的環境,直接用英文進行思考,握英語的發音習慣及語感, 、最實用、最直接的字母以及字母組合的基本發音,地調動視覺、聽覺、言語能力和肢體動作,鞏固知識和培養各種學習技能。
D. 英語教學法有哪些
英語教學法有很多, 從事英語教學者最好讀一些有關語言教學的英文原文書, 會對你的工作有很大幫助的~
推薦書目:
1.《Techniques and Principles in Language Teaching (3nd ed.) 》, Diane Larsen-Freeman
2. 《Principles of Language Learning and Teaching (4rd ed.) 》, H. Douglas Brown
3.《Approaches and Methods in Language Teaching》, Richards Jack C. and Rogers Theodore S.
以下再提供你幾個目前常見的教學法, 希望對你有幫助~
◎ 傳統語言教學法 :文法翻譯法、直接教學法、聽說教學法與認知教學法。
1.文法翻譯法 (Grammar-Translation Approach)
@產生背景及教學理念:
文法翻譯法大約衍生於一七八0年代(Stem, 1983)。一九二0年代到五0年代的拉丁文文法教學的主要目的是訓練學生有研讀拉丁文及希臘文文學典籍的能力。其次為增進對第一語言的深入瞭解。第三為訓練學生的閱讀能力,加強學生對較難教材的學習能力。教學著重於對文法規則的解說與字匯的學習與記憶。
@ 教材設計與教學方式:
閱讀的材料主要是取自於文學著作,為文法翻譯者編著的書籍,內容的主要特色是每課課文之前有單字表文後有長篇的文法解析,練習的份量不多。
2.直接教學法 (The Direct Method)
@產生背景及教學理念:
直接教學法約萌芽於十八世紀末期 (Stem, 1983)。鑒於文法翻譯法著重於熟記文法規則,無法習得交談能力以及兒童對第一語言習得的經驗而提倡。這個教學法在一九六0年代中期頗具勢力,又稱為『常識法』(common sense method)。強調在有意義的語言學習環境以畫圖、示範及表演等方式施教,提供以學習語言為主的密集式語言訓練。
@教材設計與教學方式:
標的語言(target language)教學使學生完全投入在學習第二語言的情境中。
@優點:
這種教學方法注重於培養並建立學生交談的能力,而不是對文法規則及結構的死背強記。
@ 缺點:
由於師資的遴選必須是能流利地使用第二語言的本國人或是外國人。所以,師資的來源可能較有困難。另外,由於這種教學多半以畫圖、示範及表演的學習活動來進行, 所以,比較適合年幼,培養初級與中級語言能力的學習者,而較不適用於年紀較大、高中及大學階段的學習者。
3. 聽說教學法 (Audio-lingual Approach)
@產生背景及教學理念:
聽說教學法基本上是承襲一九二0/三0年代的學習模式。在第二次世界大戰之後,才廣被採用。它的教學理念是建構在行為學派的刺激反應及制約的學習理論。這種語言學習活動的目標在於使學生的外語能力達到以說該語言為母語的水準。
@教材設計與教學方式:
教學課程採用編序學習(programmed learning)的編輯方式,依序著重對話及練習的熟記,句型練習及由句型來闡釋文法結構。教材基本上分三部份:對話、換句練習及應用活動。學習語法結構重於單字,文法解析很少甚至不提及。
由老師講,或播放錄音帶給學生聽,學生反覆地練習發音、單字及片語以加強記憶,是一種教師本位的教學。
4.認知教學法 (Cognitive Approach)
@產生背景及教學理念:
一九五0年代是聽說教學法的全盛時期,然而,認知心理學家認為行為學派的理論並不適用於人類。認知教學法的教學理念是以認知心理學 (cognitive psychology) 及衍生變形語法 (generative-transformational grammar) 為依歸。心智的功能在於處理有創造性、有規則轄制 (rule-governed) 的語言。
@教學目標
使學習者發揮語言的真實才能 (language competence),以便有好的臨場表現 (language performance)。
@教師職責
認清學生既有的背景知識 (background knowledge) 或知識庫 (knowledge base/bank),並善加利用,使學習者連貫與學習范圍相關的知識,使整個學習語言的過程具有意義。教師協助學生獲取、整理以及儲存知識。上課重於瞭解,教師使學習者意識到他們正在學習的內容,教師並且能提出全新的結構與概念使學習者瞭解語言的功能型態及關系。
@教材設計與教學方式:
教材的編寫必須由深到淺都有。課程與篇章著重有意義的學習與練習及應用討論。每一個語言技能與課程密切地配合,除非有必要,盡量少討論文法。
◎ 近代語言教學法及模式
近代語言教學方法及模式包括:諮詢學習/社區語言學習教學法、全身反應法、密集教學課程、建議教程教學法、同化模式教學、功能/觀念性教學、自然教學法、語言純熟度教學法、監督模式教學、瞭解教學法、溝通實力教學、潛移默化教學法及發問教學法。
1. 諮詢學習/群體語言學習教學法 (Counseling-Learning Community Language Learning, CL/CLL)
@產生背景及教學理念:
柯藍(C. A. Curran)氏在一九五五年所提出,旨在消弭學習環境中,團體所帶給個人的焦慮、競爭及沖突。
@教學目標
發展完整的個人學習過程與建立學習者與學習者之間的互信關系,使學生安心、用心、專心、有上進心地增進記憶力及辨別力。
@教師職責
充當學生的顧問,隨時提供協助。在入門階段,學生可用母語自由交談,教師提供翻譯上的協助,以鍛鍊學生敢講的膽量及自信。
@教材設計與教學方式:
教材依難易程度分為五個階段,前三個階段為入門,後兩個階段為高階。
2. 全身反應法 (Total Physical Response)
3.自然教學法
@產生背景及教學理念:
一九七七年由特瑞爾氏 (T. D. Terrell) 提出,其理論與美國南加州大學教授柯拉申氏 (Stephen D. Krashen) 所提出的『第二語言習得』的假設不謀而合。(參看 2.9 監督模式教學)
教學理念有五個原則:一、以語言溝通能力為目標。二、理解先於發言。三、容許學生依程度發言。四、教師強調『習得』的活動,而非『學習』的活動。五、將課堂活動的情感因素減至最低。
@教師職責
教師要求學生注重語言的意義,而非句型及結構。教師強調內容重於傳達資訊,瞭解輸入訊息。讓學生依程度發言,由簡單到繁復,由字串到整句。要求學生在發言前先瞭解語言。教師負責營造出使學生樂於與教師及同學相互交談的課堂氣氛。
@教材設計與教學方式:
由於這種教學法重視『習得』活動,因此,教師將提供大量可以理解的語料輸入,要求作作業不得使用口語,學生在寫作的同時准備演講稿。學生在學習到資料後再發言,對話練習少。強調『學習』與『習得』的不同,不強調性向的影響,減少第一語言的干擾。
4. 潛移默化教學法 (Silent Way)
@產生背景及教學理念:
因為兒童和成人對於語言的認知有很大的差異,導致兒童在學習第一語言和成人學習第二語言不盡相同。葛特諾氏 (C. Gattegno) 鑒於自然教學法不適用於成人學習第二語言,於是在 1983 年提出著重心智灌輸、控制嚴謹的人工方法教學。這種教學方法的基本理念是:教師不幹預或誤導學生進入旁軌,使學生有多種方法可以學習自由地創作簡單的語言。認定學習是為了預備學習者學習新內容的心理准備,目的在於運用已知的背景知識,不包含模仿練習及教師的干預。學習活動重於教學本身。
@教材設計與教學方式
教學過程中將會用到三種工具:1. 顏色棒。2. 掛圖/表。3. 教學桿。將單字寫在圖表上,用桿子指出正確的詞,另外用不同顏色的棒子代表不同的句型及其結構。
@教師職責:
教師可以完全掌握教學內容,學生可以自由運用他們心智知覺的能力。教師不提供正確的答案,堅持學生自己檢討功課,不替他們改正,淺清他們被糾正的心理壓力。
E. 語言學概論試述外語教學中常用的教學方法
文檔介紹:民族地區高師院校「語言學概論」教學方法探討「語言學概論」是高等學校漢語言文學專業的一門基礎理論課, 對提高學生的語言學理論、語言學知識水平,培養學生發現、分析、解決語言學方面的能力具有非常重要的作用。但是,由於該課程涉及到不同語系的語言,知識面較廣,知識點較多,如語音學、音系學、詞彙學、語法學、語義學、語用學、文字學等等; 另一方面,由於本課程是一門概括性、理論性很強的課程, 學生學習起來感覺比較抽象, 一時難以理解。加上教師授課一般以口授為主, 採用傳統的「一支粉筆一張嘴, 一份講義講到底」的教學模式, 教學方法落後, 教學手段單一, 課堂教學缺少互動, 學生的積極性無法調動, 總是處於一種被動接受的狀態, 導致課堂氣氛沉悶, 學生昏昏欲睡, 學生學習起來枯燥乏味, 甚至產生厭倦情緒。針對此種情況, 筆者根據多年的「語言學概論」教學實踐, 在借鑒前人教學經驗的基礎上, 結合民族地區高師院校漢語言文學專業的學生基礎較差、少數民族學生佔一定比例的現狀和教學實際,就「語言學概論」教學方法談幾點看法。一、運用系統性和連貫性教學,把教材內容化難為易「語言學概論」雖然是對不同語系語言的高度概括, 理論性很強、知識面較廣、內容較多, 但其內部也有很強的系統性。在教學設計中, 我們可以把理論性強、內容繁多的教材內容分為不同的模塊。以我們目前所使用的《語言學綱要》(葉蜚聲、徐通鏘著,王洪君、李娟修訂, 2010 ) 為例, 根據教學的重點和難點, 可以分為 4 個模塊: 第一塊是語言的本質和功能, 包括導言, 第一章語言的功能和第二章語言是符號系統。本模塊是基礎, 但比較抽象。第二塊是語言的結構, 包括第三章語音和音系, 第四章語法和第五章語義、語用。本模塊是在現代漢語的基礎上, 由漢語拓展到其他語言, 由語音、語法拓展到語義、語用, 共時層面的知識較多。第三塊是語言的發展、演變, 包括第七章語言演變與語言分化, 第八章語言的接觸和第九章語言系統的演變。本模塊主要考察語言在遺傳的過程中, 不僅保留了某些共同的特點, 還會產生變異, 歷時層面的知識也比較多。第四塊是語言的書寫符號――文字, 包括已消失的中國古文字和少數民族文字, 本模塊主要考察作為符號的符號――文字的發展演變情況。不僅每一個模塊內部具有系統性、層次性, 不同模塊之間也具有相關性、連貫性。針對不同的模塊採取不同的教學方法、運用不同的教學手段,教學重點就可以很好地突出, 教學難點較容易把握。語言學課程的內容對學生而言就比較容易理解和掌握。就語音和音系一章來說, 知識點多、難度大、基礎性強。因為本章內容既與現代漢語「語音」一章有一些相同的地方, 也有不同之處。在教學中, 我們既要注意本章內容與現代漢語「語音」一章的聯系, 又要在其基礎上進一步拓展。可以結合漢語普通話, 從學生最熟悉的言語交際開始, 採用傳統的也是同學們比較容易理解的「肌肉緊張說」以現場表演的方式給音節下定義,由音節進一步擴展到音步; 根據音節的聲母、韻母、聲調三個組成部分, 學習聲母與輔音、韻母與母音的關系,理解韻母的結構:介音+ 主要母音+ 韻尾; 通過介音, 並結合古代漢語的有關知識, 理解「四呼」的概念, 了解開音節和閉音節、舒聲韻和促聲韻等有關概念,掌握音節結構中主要母音的作用,熟悉普通話的輔音韻尾和母音韻尾; 通過聲母和韻母的組合關系,掌握普通話的聲韻配合規律; 通過普通話聲母表和舌面母音舌點陣圖, 掌握語音的發音部位、發音方法和發音特點,進而理解語音的自然屬性和社會屬性; 由語音的自然屬性引出音素的概念, 把握語音的 4 個要素: 音質、音高、音強、音長, 理解母音音素和輔音音素的區別, 了解造成不同音素形成的 3 個方面的原因: 發音體、發音方法和共鳴器形狀. 同時, 由音素引出國際音標, 由社會屬性引出音位的概念; 由音位引出音位的區別性特徵、音質音位和非音質音位、音位的自由變體和條件變體, 理解音質音位和非音質音位的區別及作用; 結合學生實際理解常見的幾種語流音變現象,並由漢語普通話引發到少數民族語言及方言。整個語音學知識結構經過這樣的重新整合,就具有很強的系統性和連貫性,教師授課也具備實踐性、可操作性,學生理解比較輕松,就會對語言學知識產生濃厚的興趣, 對「語言學概論」也會有一個全新的認識。二、運用引發式教學,激發學生學習興趣傳統的「語言學概論」課程的教學採取的是講授法, 教師單方面、有的甚至是照本宣科式的、填鴨式的講授, 課程內容陳舊、教學方法單一, 學生積極性無法調動, 使得學生感覺語言學抽象、枯燥。在教學中,我們可以靈活掌控課堂氣氛,充分調動學生的積極性。通過設置不同類型、不同層次的問題, 鼓勵學生積極思考、主動參與, 培養他們觀察、分析和解決問題的能力。例如, 在講授語言的組合規則時, 漢語一般是「我買書」而不能說成「書買我」或者「書我買」, 從語義角度來說, 漢語的句子一般是施事者對受事者發生行為動作。但是有的學生就提出他們的語言可以說「書我買」或者「我書買」, 這就要充分肯定學生的觀察、思考。因為在整個漢藏語系語言里,漢語、壯侗語族語言、苗瑤語族語言都是「 SVO 型」語言, 其基本語序是「主語+ 動詞+ 賓語」, 而藏緬語族語言除白語、土家語以外, 都是「 SOV 型」語言, 其基本語序「主語+ 賓語+ 動詞」。漢語屬於典型的分析型語言, 其語序要求比較嚴格, 而藏緬語族的絕大多數語言屬於黏著型語言, 其有很多的格範疇, 可以通過格的形式確定哪一個是主語、哪一個是賓語, 主語、賓語的位置要求不那麼嚴格。由此可以激發學生進一步思考、尋找少數民族語言或方言與漢語不同的特點,培養學生探究的熱情。他們不僅找出主謂句的很多例子, 還找出很多與漢語偏正結構、述賓結構不同的例子。通過這些例子, 鼓勵他們進行深入、全面地分析, 從而寫出具有一定深度的課程論文, 並為撰寫畢業論文打下基礎。這樣就會大大增進學生探究問題的熱情, 他們對問題的認識就會進一步加深。為了更好地激發學生的學習興趣,達到寓教於樂、樂中有得的教學效果,我們在教學中可以設計一些有關語言學方面的熱點問題,或引入一些日常生活中的精彩範例。例如在講授語言的發展演變時, 首先讓同學們回憶一下他們所看到的自己家族的家譜, 通過家譜再來理解語言的譜系分類就比較容易。整個漢藏語系語言的人群最早由華夏、百越、苗蠻、氐羌等幾個大的部落發展演變而來, 不同的部落又分化出不同的族群, 不同的族群再分化出不同的支系, 其語言在發展演變的過程中, 會發生不同程度的分化, 同時也會有接觸和融合的現象, 在語言接觸過程中還會有層次的不同。因為有親緣關系的語言在發展演變過程中會有發生學的共性, 同時在遺傳中還會出現變異, 就形成現在漢藏語系的幾十種甚至上百種語言。在人們日常的生活、經濟、文化交往中, 因為語言的接觸, 也會出現不同程度的類型學共性, 從而形成「你中有我、我中有你」的語言特點。通過具體的語言和言語社團, 才能進一步考察語言的發生學共性和類型學共性, 了解語言與社會經濟、文化、生活的關
F. 國外流行的新型教學模式有哪些 例如pbl
制定有針對性的討論提綱,我做你看」,課上教師通過分析病例提出問題,並要具備提出問題解決問題的能力,邏輯推理,然後編寫病例,所以對PBL教學改革形式會覺得太「花費」時間,印象更加深刻,使其能夠自主地,部分學生只滿足於獲取好的「分數」,這也是一種依賴於以往教學理念和學習方法的表現、寓教於樂,可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露,還可鍛煉學生們多方面的能力,而不是傳統教學中的以教師講授為主,以培養學生的能力為教學目標,強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中,學生為解決問題需要查閱課外資料;
2.問題必須是學生在其未來的專業領域可能遭遇的「真實世界」的非結構化的問題,從准備資料開始,學生是主體,同學以組為單位來回答、寓教於樂,1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創,有利培養學生的自主學習精神,以問題為基礎,充分表達自己的觀點,解決問題的積極性和能力,解答新問題,並積極與其它同學交流溝通,目前已成為國際上較流行的一種教學方法與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同,還可以不斷發現新問題、嚴密的邏輯思維能力。這樣的學習,再由其他同學或教師進行補充。
5,形成解決問題的技能和自主學習的能力,以教師為導向的啟發式教育,案例分析是教師先講解教材、口頭表達的能力、信息獲取途徑較為單一、靈活運用知識的能力;
5.教師的角色是指導認知學習技巧的教練,然後做案例分析,我校學生普遍素質偏低。
以問題為導向的教學方法;
4.以學生為中心。由於我國的學生長期接受「填鴨式」教育、終身學習的能力等。
PBL教學法的精髓在於發揮問題對學習過程的指導作用、相關書籍上的現有信息,因此需要學生們有主動學習的自覺性,僅在關鍵時刻起到點撥、支架(scaffolding)與教練(coach)的作用,歸納總結、本課程內容熟練掌握,觸類旁通。教師應該熟悉教學大綱和學生的能力情況,最後教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結、PBL教學思路的設計
教師課前提出問題——學生查找資料——分組討論——教師總結
(教師備課中,回答不足之處,使學習過程縮短,學生也應從自身出發、整理所學的知識與技能,運用在臨床醫學中是以病例為先導,沒有固定的解決方法和過程,需要學生的主動配合,在學生掌握一定的知識前提下、主動的學習氛圍;學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的、查閱資料的能力,以學生為主體,課下分組進行討論,控制課堂節奏等技巧,PBL強調以學生的主動學習為主。
2,首先要根據的內容查閱相關教材、病例去查閱大量的文獻資料,對教師自身的素質和教學技巧都有很高的要求。才能調動學生積極性,突出了「課堂是靈魂,就要結合提綱,歸納、綜合理解的能力。
PBL教學法與案例分析有一個很大的不同點是
PBL是以問題為學習的起點。
6,教師不再是唯一的知識庫;
3.偏重小組合作學習和自主學習,結合病例提出問題。
2,PBL教學過程中教師慢慢「隱退」,因此,它不僅對理論學習大有益處,教師要學習和具備良好的組織管理能力,橫向比較少,使學習者投入於問題中;
PBL將學習與更大的任務或問題掛鉤、「預習-聽課-復習-考試」四段式教學方法,這樣才能規劃好學習的重點,較少講述法的教學,課前一周發給每位同學。
1、積極地暢所欲言,對傳統教育模式形成一定依賴性、學科專家;
3,很多的學生選擇獨立完成問題的方式,完成角色轉換;學習者能通過社會交往發展能力和協作技巧,花在前期准備工作上的時間精力大大多於普通的課堂學習,要善於調動學生積極性,還應當扎實掌握相關學科知識,此為做好PBL教學的基本前提,學生必須擔負起學習的責任,如文獻檢索。
3,從而學習隱含在問題背後的科學知識,這些將對今後開展臨床工作打下良好基礎;它設計真實性任務、PBL教學法的優勢
首先、臨床資料等、PBL教學法對學生的要求
PBL教學的成功開展、控制課堂節奏等技巧,要求同學根據所提問題充分預習教材,缺乏主動發現問題;
其次。另外,是基於現實世界的以學生為中心的教育方式、綜合分析能力有待提高,調動學生的主動性和積極性,讓呆板孤立的知識片化作整體知識鏈,同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息、合作能力不強,大家同心協力得出最佳結論,否則很難達到預期的教學效果和目標,可以促進學生不斷地思考;改變了「我講你聽,它為學生們營造了一個輕松、PBL的基本要素
PBL的基本要素主要有以下方面、文獻:
1.以問題為學習的起點,在討論中深對正確理論的理解,而是知識建構的促進者(facilitator)。和良好的組織管理能力,主導學習,不能有效的利用網路等媒體、難點,從被動的學習者轉變為學習的主人、PBL教學法對教師的要求PBL教學法時應注意的問題
PBL作為一種開放式的教學模式,要求教師不但對本專業;
6.在每一個問題完成和每個課程單元結束時要進行自我評價和小組評價、查找相關資料後,選擇出適當的臨床病例PBL(以問題為導向的教學方法Problem-Based learning)教學法
1、 PBL的定義
以問題為導向的教學方法。
PBL教學法對學生的學習能力要求較高。
PBL教學法是跨學科的學習方式,教師是關鍵」的教學理念,估計多為教課書、信息的咨詢者
4;
第三,通過學習者的自主探究和合作來解決問題
G. 幾種外國音樂教學法的特點
近幾年,國外一些先進音樂教學法已逐漸引進到我國中小學,推動了我國中小學音樂教育的改革。主要有五種音樂教學法:1、西德的奧爾夫教學法。忿、匈牙利的柯達伊音樂教學法。3、日本的鈴木音樂教學法。4、瑞士的達爾克羅斯音樂教學法。5、美國的綜合樂感教學法。這些教學方法的共同特點是: 一、把欣賞、演唱、演奏與舞蹈有機地結合起來。奧爾夫音樂教學法的最大特點,是進行綜合的音樂教育,在教學生演唱、演奏的同時,結合朗誦、舞蹈和表演來進行教學,甚至採用擊掌、拍艇、跺腳等動作來加強節奏訓練。 二、窩青樂教育子游戲中。日本的鈴木認為兒童的心理特點是愛「玩」,他就等兒童在環境的熏染下迫切地想「玩」小提琴時,才開始上課。奧爾夫和柯達伊也把游戲引進音樂教育,課堂上生動活潑,既有唱歌,又有演奏。讓學生們慈到,音樂課是最有趣的課,上了還想上. 三、強調音樂節奏。奧爾夫強調「佣節奏喚起幾乎在一切人(特別是]L童)身上潛在的一音樂本能,使音樂成為人們自發的要求。即達爾夫也認為,人無不具有天生的節奏本能,不過需要加以誘發、培育,進而為音樂所用。 四、創造良好的音樂環境。
H. 英語課的教學方法有哪些
一、翻譯法(Translation Method)
翻譯法也叫語法翻譯法(Grammar-Translation Method)、閱讀法(Reading Method)、古典法(Classical Method)。翻譯法最早是在歐洲用來教授古典語言希臘語和拉丁語的外語教學方法,到18世紀末和19世紀中期開始被用來教授現代語言。翻譯法的教學目的是培養學生閱讀外國文學作品的能力和模仿範文進行寫作的能力。其突出的特點是:教師用母語授課,授課重點是講解與分析句子成分和語音、詞彙變化與語法規則。
翻譯法歷史悠久,其優點是:
1.學生語法概念清晰;
⒉閱讀能力較強,尤其是遇到長而難的句子是通過分析句子結構便能理解意思;
3.有助於培養翻譯能力和寫作能力。
翻譯法的缺點是:
1.忽視口語教學,學生的語音語調差,不利於培養學生用外語進行交際的能力;
2.教學方式單—,學生容易失去興趣。
二、直接法(Direct Method)
直接法也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口語法(OralMethod)、改良法(Reformed Method)。針對翻譯法不能培養學生聽說能力的缺點,直接法於19世紀末在歐洲產生。它包含三個方面的意思:直接學習、直接理解和直接應用。其主要特點是:不允許使用母語,用動作和圖畫等直觀手段解釋詞義和句子。
直接法流行甚廣,其優點是:
1.採用各種直觀教具,廣泛運用接近實際生活的教學方式,有助於培養用外語思維的能力;
2強調直接學習和直接應用,注重語言實踐練習,學生學習積極性高,學習興趣濃厚;
3.重視口語和語音教學,能有效地培養學生的語言運用能力。
其缺點是:
1.排斥母語,使學生對—些抽象和復雜的概念難以理解;
2.沒有明晰的語法解釋,導致學生說出的話語法錯誤較多。
三、聽說法(Audiolingualism, Audiolingual Method)
聽說法於20世紀40至60年代盛行於美國。二戰爆發後,美國需要派大量的士兵出國作戰,士兵們需要掌握所去國家的語言,政府臨時抽調外語教學法和語言學專家以及有經驗的外語教師,成立了外語訓練中心,研究外語速成教學方法,以六至八個月為一期,培訓士兵,其訓練方法就是聽和說,聽說法就這樣產生了。它吸收了直接法的許多優點,又受結構主義語言學和行為主義心理學的影響。認為外語學習是習慣的形成,採取模仿、機械練習和記憶的方法強化學生的反應;課堂上學生做大量的句型操練,不考慮意思和語境。
其優點是:
1.培養學生敢於大膽主動地使用所學語言進行交談,口語能力較強;
2.句型操練對初學者幫助很大,語言規范;
其缺點是:
1.大量的模仿和機械操練不利於發展學生的創造性思維;
2.脫離語言內容和語境的句型操練不利於學生對語言的靈活運用。
3.放鬆讀寫訓練,不利於學生全面發展實踐能力。
I. 國外音樂教育體系中哪些方法在你的課堂教學中經常運用
柯達伊教學法、奧爾夫教學法、體態律動教學法
J. 課程教學論的十幾種教學方式有哪些
一、提高課堂教學效率是課堂教學的價值追求。
提高教育教學效率一直是教育教學改革和發展的價值追求,有三次重大變革在教育史上影響深刻和廣泛。
第一次是捷克教育家誇美紐斯創立的班級授課制。他把一對一的個別教學變為一個教師同時對幾十個學生進行施教的群體教學,教學效率得到了極大地提高。誇美紐斯系統論述了統一教材、統一教學時間和空間、統一教學要求的班級授課制,在教育史上是一個重大貢獻。自此以後,經過各國的教育實踐,班級授課製作為學校教學的主要組織形式,得到廣泛運用和發展。
第二次是德國教育家赫爾巴特提出的課堂教學階段論。他把以教師為中心的班級課堂教學程式化、模式化,這樣教師就能有計劃、有步驟地進行教學,從而提高了課堂的效率。赫爾巴特認為,一個教學過程應該有這樣四個密切相連的階段組成:「明了、聯想、系統、方法」,後來逐漸演變成「五段教授法」,即我國中小學教師所熟悉的課堂教學五個環節:組織上課、檢查復習、講授新知、鞏固復習、布置作業。赫氏的理論讓教師們領悟和掌握了課堂講授教學的步驟、門道和技巧,課堂教學的效率效果因此得到了提升。
第三次是美國教育家杜威提出的學生中心論。在杜威看來,赫氏理論的基本缺陷在於它從根本上只重視「教材」,而忘記了教育中的「人」,忽視了人的主動性。教學的中心不在教師,而在學生,所以他認為要把教學中心從教師轉到學生。杜威對教學的貢獻主要不在於發明了某些具體的教學方法,而在於使教學方法邁入了一個新時代,即旨在喚醒主體意識、關注個體獨特性、促進個性自由與解放的教學時代。
總之,追求教學效率是各國教育教學改革的根本目標,也是各種教學流派不斷探索和倡導的理念和策略,追求教學效率是課堂教學活動的根本價值。
二、提高課堂教學效率是新課程教學改革大背景下的現實迫切要求。
我國從2001年開始新一輪的基礎教育課程改革,目的就是貫徹黨的教育方針,全面推進素質教育,培養符合2l世紀需要的人才。通過幾年的推進,新課程的理念逐步被接受和認同,在教學實踐的不同層面都得到了一定的體現和落實。但當我們深入課堂教學一線,進行細致深入的觀察與研究時,就會發現:現實的課堂教學與科學發展觀的要求還有一定的距離,師生的教學活動與課程改革的目標要求還有較大的差距,現實迫切要求提高課堂教學的效率。
(一) 提高課堂教學效率是實施素質教育,提高教育質量的需要。
教育質量是一切教育活動的生命線,世界各國持續不斷的教育改革根本目的就是為了提高教育質量。全面推進素質教育是我國現時代教育發展的大政方針。實施素質教育,就是全面貫徹黨的教育方針,以培養學生的創新精神和實踐能力為重點,造就「有理想、有道德、有文化、有紀律」的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。實施素質教育,就是要面向全體學生,為學生的全面發展創造相應條件,尊重學生身心發展特點和教育規律,使學生生動活潑、積極主動地發展。衡量我國教育質量的標准就是看學生的素質是否得到了全面發展和提高,是否生動活潑地主動發展,有無創新精神和實踐能力。
學校是實施素質教育的主要場所,教學是實現教育目的的基本途徑。學校能否有效實施素質教育,教育質量能否得到切實提高,課堂教學是關鍵。課堂教學活動的根本目的在於促進學生盡可能高速地發展,要求課堂教學必須採取讓學生學起來容易,適合學生能力的方式。提高教育質量,不但要讓學生素質得到全面發展,還要讓學生的素質得到切實的發展。教學追求效率就是要努力使師生以盡可能少的時間、精力或教學消耗獲得盡可能多的教學成果。因此,實施素質教育必須從基本的課堂教學改革人手,通過不斷提高課堂教學的效率,來整體提高教育質量。
(二) 提高課堂教學效率是減輕師生負擔,促進學生健康成長的需要
師生教學負擔過重是當前教學中普遍而又非常突出的一個問題。「教師教得苦,學生學得累」是普遍反映。
據有關調查,新課程推進過程中,教師負擔普遍加重。目前,教師的工作量主要由以下幾部分構成:
1、備課,寫教案;
2、上課,包括公開課、觀摩課等;
3、批改作業;
4、參加教師培訓;
5、聽課、參加教研活動;
6、撰寫論文等;
7、班級、學生管理,班主任工作。
8、教師自我提高的學習、進修活動(如專升本)等。
網上有段順口溜形容教師的生活現狀 :「 教師育人終日疲憊,學生告狀回回都對。工資不高還要交稅,從早到晚比牛還累。一日三餐時間不對, 一時一刻不敢離位。下班不休還要開會,迎接檢查讓人崩潰。 囊中羞澀見人慚愧,百姓還說我們受賄。」教師們普遍反映,新課程加重了他們的工作負擔。為「生存」所困、為「績效」所憂、為「名聲」所累,教師普遍因工作時間長、工作難度大、勞動強度高、心理負荷重,經濟壓力大而不堪重負。減輕教師工作負擔,除了教師對新課程理念及其教材、教法的不斷熟悉等外,改變教師思維方式和工作慣性,向課堂教學要質量,提高課堂教學效率就成為迫切解決的問題。
就學生而言,新課程改革的本意是減輕學生的課業負擔,但實際上學生的負擔非但沒減輕反而更重,甚至還有民謠說現在的學生是「起得比雞早,睡得比狗晚,幹得比牛多」。學生學習負擔過重,不但降低學習效率,還造成其嚴重的厭學問題,進一步影響其身心健康成長。許多學生睡眠不足、體質下降,引發了不同程度的近視、失眠、神經衰弱等生理疾病。有關研究對10省市中小學生的視力抽查顯示,小學生的近視率為16.8%,初中生為45.5%。學習負擔過重,還導致學生心理問題的產生,比如:一些學生過度焦慮、憂郁,嚴重的甚至學習心理失衡,引發惡性事件,帶來一系列社會問題。學生長期處於緊張、壓抑的心理狀態,不利於其健康成長。中小學生課業負擔過重主要是由於學生的學習大都局限於接受現成的知識、學生的學在很大程度上被老師的教所替代。在應試教育指揮棒引導下的題海戰術、加班加點和教師在課堂上的「填鴨式」教學是導致學生課業負擔屢減不輕的主要原因。因此,在深化課程改革、調整優化教學內容、改革考試方式的同時,進一步提高教師素質.改善教師教學方式,進而提高教學效率就成為一個現實而緊迫的問題。
三、新課程背景下提高課堂教學效率的出發點和思路
課堂教學是在一定的教學環境下通過教師教、學生學而掌握教學內容、完成教學任務的過程.因此,在寬泛的意義上,教師、學生、教學環境、教學內容、教學方式、教學評價等眾多因素都在不同程度地左右著教學過程,影響著課堂教學的效率和效果。在這些因素里,教師是決定性的因素。教學活動的發動、運行、效果反饋等都是以教師為主導的。提高課堂教學的效率必須從教師著手。在新課程推進的背景下,教師的教學理念、教學方式乃至其自身專業素養的提高都直接影響著教學效率的提高。所以,提高課堂教學效率的出發點和思路在於教師自身主體能動性的充分提高和發揮。教師自身主體能動性的提高和發揮主要表現在不斷學習和把握新課程的有關教育理念、教育方法和策略、提高自身教育教學素養等幾個方面。
(一)不斷學習和把握新課程的相關理念、方法和策略。
新課程改革是在大的社會轉型背景下教育領域的一場巨大變革,它要在課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價等方面實現轉型,努力建立起新型的基礎教育課程體系。在這樣的課程改革目標背景下,觀念的轉變成為首當其沖的事情。盡管在新課程推進伊始,有關方面就十分重視對教師的培訓;但教師對新課程理念的接受、認同和把握客觀需要一個過程,從接受到轉變為自己的教育教學行為又需要一個過程。同時,新課程的有關理念和方法在課程改革實踐中還有一個不斷接受檢驗的過程。所有這些方面的因素都決定了教師對新課程的把握需要一個相當長的過程,也決定了教師的學習是一個相當長的過程,而且是一個持續不斷的過程。教師要在不斷的學習中,逐漸提高對新課程的領悟力,進而提高課堂教學效率。
(二)結合自身的教學個性不斷優化教育教學策略。
在新課程的背景下,教師不是放棄自己已有的教學個性,而是要根據新課程的要求,在正確認識各種教育教學方法和策略的基礎上,結合自己的教學個性,對它們進行重新組合,達到不斷優化的目的。任何一種教學方法和策略都有特定的適用對象和內容,有應用的時空限制。教師已經習慣的教學方法和策略並不是一無是處,新的教學策略和方法也並不都是靈丹妙葯,某種教學方法和策略也不是對每一個教師都適用。各種教學方法和策略能否發揮有效的作用,關鍵在於教師的應用和把握。因此,提高課堂教學效率,需要每一個教師結合自身的教學個性,不斷對各種教學方法和策略進行優化組合,形成新的有生命力的教學方式。
(三)在不斷的教學實踐反思中促進課堂教學效率的提高。
對一個普通的教師來說,在日常的教學實踐中,要想不斷改進教學,提高效率,就需要對自己的教學進行經常性的反思:為什麼這節課有效果,好在什麼地方,原因在哪裡;為什麼這節課效果不好,不好在什麼地方,原因是什麼;是理念問題,還是方法問題;是設計問題,還是實施問題;是學生問題,還是自身的問題;是教材問題,還是時間問題;等等。通過反思.教師就能找出自己教學中的優點和不足,從而在以後的教學中發揚或克服。教學是一種實踐活動,只有緊密結合教學實踐進行反思,才能切實改進教學,提高效率。教師自身的成長是不斷進行教學反思的過程,教師成長的過程也就是教學效率不斷提高的過程。
第一章 提高課堂教學講授效率的策略與方法
講授法作為一種古老而傳統的教學方法,從古至今一直是在教學中應用最廣泛的一種教學方法。但新課程實施以來,對講授法的口誅筆伐卻不絕於耳。究其根源,無非是作為傳統教學方法的講授法早已被人們貼上了「灌輸」的標簽,在當前新課程積極提倡自主、合作、探究這三種學習方式的同時,與講授法相對應的接受式學習方式已被許多人所唾棄,講授法也因而被判定為造成學生學習方式單一刻板的「元兇首惡」,罪莫大焉。因此很多老師,包括一些領導,言必稱自主、合作、探究,而對講授法大加抨擊,唯恐自己拖了新課改的後腿,成為眾人的笑柄。但是,眾多的教學方法都必須和講授法結合才能發揮作用。因此,在新課程改革背景下,仍應把講授作為基本的教學策略 ,我們應該採取揚棄的態度,發揚其優點,改善其不足,努力提高課堂教學講授的效率。
一、講授是基本的教學策略和方法。
講授法是教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法。它是教師使用最早的、應用最廣的教學方法,可用以傳授新知識,也可用於鞏固舊知識,其他教學方法的運用,幾乎都需要同講授法結合才能進行。
講授法具體形式:
1、講述。側重生動形象地描繪某些事物現象,敘述事件發生、發展的過程,使學生形成鮮明的表象和概念,並從情緒上得到感染。在低年級,由於兒童思維的形象性、注意力不易持久集中,在各門學科的教學中,多採用講述的方法。
2、講解。主要是對一些較復雜的問題、概念、定理和原則等,進行較系統而嚴密的解釋和論證。講解在文、理科教學中都廣泛應用,在理科教學中應用尤多。
3.講讀。教師或學生以朗讀方式表述教材或其他讀物的方法。
4、講演。教師就教材中的某一專題進行有理有據首尾連貫的論說,中間不插入或很少插入其他的活動。主要用於中學的高年級和高等學校。
講授法優點:
1.有利於大幅度提高課堂教學的效果和效率。
講授法具有兩個特殊的優點,即通俗化和直接性。教師的講授能使深奧、抽象的課本知識變成具體形象、淺顯通俗的東西,從而排除學生對知識的神秘感和畏難情緒,使學習真正成為可能和輕松的事情;講授法採取定論的形式直接向學生傳遞知識,避免了認識過程中的許多不必要的曲折和困難,這比學生自己去摸索知識可少走不少彎路。所以,講授法在傳授知識方面具有無法取代的簡捷和高效兩大優點,這也就是講授法長盛不衰的根本原因。
講授法有利於幫助學生全面、深刻、准確地掌握教材,促進學生學科能力的全面發展 。教材不僅匯集著系統的學科知識,而且還蘊藏著許多其它有價值的內容,如學科的思想觀點、思維方法以及情感因素。但是,由於教材對學生來說,不僅知識本身不好讀懂,其所潛藏的內涵更是不易發現。但教師能夠比較全面、准確地領會教材編寫意圖,吃透教材、挖掘教材的深邃內涵。所以,藉助教師的系統講授和透闢分析,學生能夠比較深刻准確地掌握教材,從而不僅學到學科的系統知識,而且還領會和掌握了蘊含在學科知識體系中的學科思想觀點、思維方法和情感因素。這樣,學生的學科能力也就得到了全面提高。
2.講授法有利於充分發揮教師自身的主導作用,使學生得到遠比教材多得多的東西 。
任何真正有效的講授都必定是溶進了教師自身的學識、修養、情感、流露出教師內心的真、善、美。所以,講授對教師來說,不僅是知識方法的輸出,也是內心世界的展現。它潛移默化地影響、感染、熏陶著學生的心靈。可以說,它是學生認識人生、認識世界的一面鏡子,也是學生精神財富的重要源泉。
3、講授法是其它教學方法的基礎。
從教的角度來看,任何方法都離不開教師的「講」,其它各種方法在運用時都必須與講授相結合,只有這樣,其它各種方法才能充分發揮其價值。所以講授是其它方法的工具,教師只有講得好,其它各種方法的有效運用才有了前提。從學的角度來看,接受法是學生學習的一種最基本的方法,其它各種學習方法的掌握大多是建立在接受法的基礎上。學生只有學會了「聽講」,才有可能潛移默化地或自覺系統地把教師的教法內化為自己的學法,從而真正地學會學習,掌握各種方法。
講授法局限: :
1.講授法容易使學生產生「假知」,從而導致知識與能力的脫節 。
教師運用講授法,把現成的知識教給學生,往往使人產生一種錯覺,似乎學生只要認真聽講就可徑直地獲得知識。而實際上,學生對任何知識的真正掌握都是建立在新舊知識的有機結合和自己的獨立思考上。而講授法,教師把知識講解得清清楚楚,學生以聽講代替思考,即使有自己思維參與,也是被教師架空起來的,因為要跟教師同步進行,這樣也就把學生在獨立思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難隱蔽起來。結果,學生聽起來好像什麼都明白,事後卻又說不清,一遇新問題就會手足無措。這樣不靠思維獲得知識,不僅知識本身掌握不牢固,更談不上舉一反三加以遷移應用,促進能力的發展了。
2.講授法容易使學生產生依賴和期待心理,從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創造性 。
講授法淵源於傳統的教師中心論,教師是知識的象徵,一切知識得由教師傳授給學生,所以,這種方法在運用過程中也容易使教師產生重教輕學的思想。教師往往只考慮自己怎麼講,怎樣講得全面、細致、深刻、透徹,似乎只有這樣,學生才能掌握得越多、越好,長此以往,就會產生心理定勢,教師不講就不放心,總覺得不講學生就學不到東西。於是,注入式、滿堂灌便應運而生,並愈演愈烈。而學生呢?也不知不覺地形成了依賴心理,一切問題等待教師來講解,特別是教師講得越好,這種期待和依賴心理就越強烈。正是這種期待和依賴心理嚴重地削弱了學生學習的主動性、獨立性和創造性。這是目前講授法運用過程中存在的一種相當普遍的病症,也是一種危害性很大的病症。
二、講授教學中存在的問題與成因。(教材14頁)
講授存在的主要問題:
1、教師視講授為禁區。
新課標下的教學如何正確的講授,這成了一個大難題,講什麼、講多少、如何講等問題困擾著教師。新課標提出「把課堂還給學生」,有的學校更是對一節課中教師講授的時間作出硬性規定,若教師講授超過15分鍾即為不合格的課。於是乎不少教師便把講授妖魔化,談「講」色變,把少講、不講作為教學的基本原則。課堂上放手讓學生展示,讓學生講,視講授為禁區,不敢越雷池半步。一段時間以來,公開課的浮華表演之風日盛,學校的教學評價似乎不太在意教師的講解如何,而是關注一節課中學生活動時間的長短,因而有些教師在公開課上一會兒多媒體演示,一會兒表演,一會兒組織學生討論,五花八門,應有盡有。教學情境的過於晃動影響學生對學習內容作深層次的挖掘,影響教師對學生的學習做必要的價值引領,導致課堂華而不實。這種做法嚴重的背離了新課程的基本精神和指導思想,使教師的教學質量難以得到切實提高。
2、教師講授失當,「滿堂灌」。
3、教師講不到位,講授效果差。
講授存在的主要問題的主要成因:
1、把講授絕對化。
2、把講授膚淺化。
3、把講授歪曲化。
三、提高講授教學效率的策略與方法。
1、全面了解學生,遵循師生雙向參與原則。
通過提問、回答、討論、講解等途徑,教師以主導者身份、學生以認知主體的身份直接參與課堂講授活動。課堂上不能「我講我的,聽不聽由你」。
2、選擇合適的講授內容 。
在新課程教學中,在確定了以學定教的原則後,需要教師根據學生的情況和基礎選擇合適的教學方式和教學手段。有的教學內容,如概念的定義、歷史文化、數學法則,就常常需要使用講授式教學方法。還有,概念的定義和有的數學法則根本就是不允許探究的,只能使用講授式教學方法。如果讓學生根據教學創設的情境去自己給出概念的定義,其實是不恰當的。
3、講授要富於啟發性 。
在講授式教學中,教師要注意啟發和引導學生思考。因而有效的提問在講授式教學中就顯得尤為很重要。 古人雲:學起於思,思源於疑。因此,在課堂教學中教師要有意識地設置一些與本節教學內容相關的問題,使學生產生疑問,激發探求問題奧妙的積極性。 例如在教「乘方」一節的導入時,就可以提出這樣一個問題:「有人說,一張薄紙對折30次其高度就可以超過珠穆朗瑪峰了,你相信嗎?」這樣就很好地調動了學生的好奇心和求知慾。
4、注重講授的趣味性。
教學情境以實際問題為切入點,是新課程的一個特點。在講授過程中,盡可能地使講授的內容貼近學生的生活實際,增強學生的感性認識,將抽象的,甚至枯燥的原理寓於生活事例中,注重講授的趣味性。
5、注意與其他教學法的融合。
在眾多教學方法中講授法是最古老,最基本的方法,有它的優勢。但有時在教學過程當中學生很壓抑,同時過多的講授會讓不同層次的學生出現不同程度的掉隊情況。針對這樣的現象要求在課堂教育的過程中,應該是多種方法的結合。在與其他教學方法綜合運用時,特別應該揚長避短。選擇不同的教學方法去進行教學。無論什麼教學方法,都是為了達到最理想的教學效果 。
6、教師要訓練過硬的的言語基本功。
●清晰准確,使學生聽得清。說普通話,音量適中,口齒清楚,用詞准確,語言流暢,盡可能地避免語法、修辭、邏輯上的錯誤。講述時音量過小,不易被學生所感知;音量過大,易造成學生聽覺器官的疲勞,使感受性下降,不利於學生身心健康。
●簡潔明白,使學生聽得懂。運用語言的成功,在於懂得針對聽眾,找到最合適的層次,用不太多也不太少的字眼來表達,當以通俗明白講解為宜。
●鮮明生動,使學生聽得有趣。從頭至尾,說話一個腔調,易變成學生的催眠曲,使人昏昏欲睡。教師應該根據教材內容和學生情緒,把幽默引進講堂,活躍課堂氣氛,巧妙地調節控制語言的節奏和音量,使之快慢適度,高低適宜,抑揚頓挫,輕重緩急,娓娓動聽。
7、講究體態語言的運用。
教師的眼神、面部表情、手勢、身體姿態、服飾等等體態語言同一般語言符號一樣,可以作為信息傳遞的媒介,具有不可忽視的信息溝通作用。
教師的表情是一種重要的信息源,它蘊含了大量的情感交流的信息,是師生心理接觸的重要「外顯點」。教師的表情應親切自然,用自然的積極性和熱情去感染學生。切忌始終如一的威嚴、冷酷的模樣,或開懷大笑,矯揉造作。
「眼睛是心靈的窗戶」,透過這扇窗戶,師生之間可以有效地交流情感信息。藝術素養較高的教師能使每個學生都感到自己處在教師的「注意圈」中,都有自己是教師的「注意中心」的感覺。教師微笑的眼神使每個學生感到溫暖;教師鎮定的眼神,使學生感到安全;教師信任的眼神,使學生感到鼓舞。一般情況下,教師應避免對學生久久直視或斜視。學生站立回答問題時,教師的目光不宜過多地旁落。至於講課時眼看天花板或教室外面,東張西望,目光飄忽不定,更是不可取的。
教師的舉止應該從容大方,講授過程中伴以協調、簡練的手勢、指點,將學生的注意力引向某一視覺中心──黑板或正在發言的同學等。直線比劃,傳達下沉、下降、下決心的信息,快而有力,不容動搖;水平比劃,傳達平靜、安定等信息;折線比劃,傳達突然變化、轉折的信息。課堂上教師的一舉二動,無不傳遞著一定的教學信息。
8、教給學生有效聽講的方法。
教師講授的效果有賴於學生聽的方式。國外學者研究估計,一般人聆聽10分鍾的談話,大約僅有25%的效率(感知的信息量僅佔全部信息量的1/4)。學生中不良的聽講習慣有:注意力不集中,對講授內容不感興趣;被對方說話的姿勢所吸引,忽視說話的內容;只注意具體的事實、故事而忽視原理推論;由於大腦信息處理能量大約高於一般人說話速度的五倍,因而聽者利用空檔思索別的事。教師要注意糾正上述不良的聽講習性,遵循注意規律,安排講授內容;指導學生記聽課筆記,邊聽邊記,從記下教者的板書到有條理地記下教師講授的重點、難點,再到記下自己聽課的收獲;要求學生邊聽邊思,提出不懂的問題。
9、運用恰當的板書
板書是教師在課堂上向學生傳遞教學內容的一種書面交流方式。它可以標明教學的重點,揭示知識之間的聯系,理清知識體系的脈絡層次。對於學生聽不懂的符號和不會書寫的詞語,通過板書給予直接的觀照,便於學生感知和記課堂筆記,彌補口語表達的不足。學生通過對板書的直觀感受,可以加深對教材內容的理解與記憶,留下深刻的印象。好的板書須具有以下一些特性:
概括性。對教學內容進行准確的概括,濃縮,簡明扼要,提綱挈領,它是課堂教學內容的聚光點。
條理性。顯示知識體系的結構層次,中心突出,層次分明,結構嚴謹,布局合理。
啟發性。提供給學生聯想、記憶的「綱要信號」,推理、判斷的線索橋梁,內容豐富,不僅明示「是什麼」,而且隱含「為什麼」。
示範性。一筆一劃堪稱楷模,一絲不苟形象美觀,充分體現教師的表率作用。
但是板書只是傳遞教學信息的一種方式,它代替不了學生對教學內容的理解和記憶,代替不了學生對實際的思想情感過程的體驗。實際教學中有些教師過於注重板書的設計,一堂課下來,大括弧小括弧,布滿了整個黑板,好像他的一切教學活動就是為了把事先設計好的板書格式填好,板書好了,填滿了,教學任務也就完成了。這種為板書而板書的現象是要不得的。已故小學語文教育家袁微子先生曾經建議小學語文課堂上要少用板書,非板書不可的時候,才可以板書。
10、要創新講授方式:如「談話式」、「情景式」、「討論式」。
綜上所述,講授法是我們在課堂教學中普遍應用的一種教學方法,我們不應該錯誤地認為,現在提倡學生自主學習、自主探究,講授法就一無是處了,關鍵是我們要弄清什麼時候、什麼內容要用講授法;用講授法時該如何去講,怎樣與其他教學方法有機地結合起來,這樣才能達到「無招勝有招」的境界。講授法不排除其他教學方法,在講授的過程中,該講授的地方講授,該自主探究的地方就要探究,各種教學方法相互融合,這並不是矛盾的,而是事物發生發展的過程,每一個階段的方式可以是不一樣的,並非是要一講到底。
第二章 提高課堂教學提問效率的策略與方法
課堂教學中的提問是一種有效的教學策略,這一策略適合任何教材,任何學段的學生,也是教師必須掌握的常用教學技能。課堂提問是師生互動的最主要途徑。20世紀初,教育階流行的一句話是「知道如何提問就等於知道了如何教學」。
一、課堂提問的目的:
1、反饋基本學情。
這是課堂提問最基本的功能,教師可以通過提問,了解學生對知識的掌握情況,也可幫助學生回憶已學過的知識,比如概念定義等一些基礎知識。
2、激發學習興趣。
在提出這些問題的時候就知道學生可能不知道問題的答案,而且答案也不是唯一的,是多變、不固定的,提出這些問題旨在提高學習探究的興趣。
3、調整教學活動。
教師不期望學生口頭上能馬上回答這些問題,提出這些問題目的在於輔助教學活動的開展,即根據學生的學習情況和教學目標對教學活動進行有計劃地調整,引起學生的注意,強調重點 等。
4、開拓學生思維。
精心設計帶有啟發性的課堂提問比單純的講解更能促使學生思維活動的發展,更能完成知識技能的內化,使知識技能掌握得更加牢固。例如教師在教「同一個馬鈴薯放在清水中是沉的,可為什麼放在鹽水中卻能浮?「為什麼恐龍滅絕了?」等等,這些問題能激發學生更獨立、更深入地思考,鼓勵學生多方面、有創意地回答,綜合已學知識進行更高層次地分析、思考。