㈠ 三種常用的教學模式是什麼
（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。
㈡ 辨析題：有一種觀點認為，教學不是把現成的知識教給學生，而是把學習
這種說法是正確的。
新課改的教學觀強調教學從「教會學生知識」轉向「教會學生學習」，意思是教師的觀念要轉變為教會學生學習的方法更重要，讓學生自己學會學習比接受知識更有效。
㈢ 辨析題 講授法是注入式 談話法是啟發式
講授法是教師運用語言系統向學生傳授知識的方法，能充分發揮教師的主導作用。但有一定的局限性，即以教師活動為主，不易發揮學生的積極和主動性，容易形成注入式教學。注入式也叫「填鴨式」或「滿堂灌」，是指教師從主觀願望出發，不考慮學生學習的積極性和接受能力，把學生看著消極、被動的客體，向學生灌輸知識，要求死記硬背。
談話法又叫問答法。是教師根據教學目的要求和學生已有的知識經驗，通過師生間的問答對話而使學生獲得知識、發展智力的方法。談話法的特點是老師問，學生答。啟發式是指從學生的實際出發，以學生為學生的主體，引導學生積極思維，使他們自覺地完成學習任務，從而培養和提高學生的分析問題和解決總是的能力。
㈣ 數學課常用的教學方法有哪幾種
講述：教師向學生敘述、描繪事物和現象。
講解：教師向學生解釋、說明、論證概念、原理、公式等。
講讀：教師利用教科書邊讀邊講
㈤ 教學方法，辨析題教育目的包括教育方針，教育方針的確立必須符合教育目的對嗎
1、教育目的包括教育方針，教育方針的確立必須符合教育目的是錯的。
2、 錯 所謂教育目的，就是一個國家對教育活動結果規定出的總要求，是國家為培養人才而確定的質量規格和標准。教育方針是對教青工作的總體規定，是一個國家辦教育的根本大法。教育目的是對人的質量標准和培養規格的專門規定。因此，完整的教育方針包括教育目的，教青目的是教育方針的重要內容之一，教青目的的確立必須要符合教育方針的規定。
㈥ 在日常教學中怎樣提高學生辨析詞語的能力
新課程理念強調學生的「自主」學習，而要實現這一理念，首先要讓學生有能夠進行「自主」學習的前提，一個連字都不認識的人是無法自主欣賞、分析一篇文章一樣。學生，就像呆在巢里的雛鳥，只有擁有堅硬的翅膀，他們才能如我們所期望的那樣展翅高飛。「自主學習」理念，就是要為學生插上堅硬的翅膀，讓他們展翅高飛，最終不教。「聯繫上下文解釋詞語」就是學生在未來的學習道路上展翅高飛所需要的翅膀。以下就該能力培養需要重視、解決的問題以及在教學中總結出的詞語解釋的方法及教學案例，淺談自己的見解。
一、翅膀生成、環境為先
評判這種題時，與詞典上意思一致的我們會給滿分，其它的則是「酌情給分」，我認為不妥，「具體問題具體分析」，這是最起碼的，既然詞語是出現在「短文」中，我們就要在「具體」的短文中「具體分析」其意思，既然要求「聯繫上下文解釋詞語」，只有寫出該詞語在本文中的意思才算切合題意。所以只要「意思」到位，符合本文語境，就不能「酌情給分」，何況，在學習上，「背」只是低層次的學習，「理解」才是高層次的學習，就從這一點，更不應該「酌情給分」，只要意思是對的，就給滿分，這也是對學生的肯定，在培養學生這方面能力上也是一種最好的激勵。
二、排除干擾、鍛煉翅膀
工具書是學生學習的好幫手，老師應該鼓勵他們擁有並且引導他們合理使用，我認為在這方面可從以下幾點做起：
第一、布置預習任務時，就要注意這方面的問題，避免學生大規模使用工具書查詞語意思。
第二、上課時，讓學生將工具書關上，避免他們不停的翻工具書。
第三、老師選擇示範、練習的詞語，盡量不選擇工具書上有注釋的。
第四、老師在引導、講解時，尤其要突出詞語在本文中的意思。
三、注重過程、潛移默化
「聯繫上下文解釋詞語」這種能力的培養，與很多方面都有聯系，如對全文的整體感知、學生的語感以及語文知識的相關積累等，需要學生改變很多東西如以前的學習方法、思維方式等，因此，這種能力的培養是一項復雜的、長期的、系統的工程。
既然是長期的過程，教師在教學上就要准備打「持久戰」，首先要體現在語文教學上，其實，我們有條件長期進行，因為教材教學就是長期進行，一篇課文是由很多詞語組成，老師可以挑選學生可能不知道意思的詞語為例進行講解、引導，讓學生在長期的引導過程中「潛移默化」並掌握。
四、創造條件、百「學」千「練」
老師在教學時，其實手中也有很多的「權利」，在給學生出題時，我們可以加上「聯繫上下文解釋詞語」，如果單元測試試卷上沒有這種題，或者相關的閱讀試題上沒有這類題，作為老師，我們可以添上去讓學生練習，這樣做，好處有兩點：一是讓學生經常接觸這種題，多進行實踐練習；二是以「考」促「學」，我們不是經常說：「考不是目的，只是手段嗎」？所以我們可以利用「考」的手段「激」起學生學習的興趣。
五、鼓勵學生，提升信心
隨著年級的升高，試卷上記憶部分所佔分值下降，靈活性的題越來越多，很多同學拿到閱讀理解以及解釋詞語，心裡沒有底，很害怕，不相信自己，結果看都不看就放棄。這時，老師最應該的是鼓勵他們，要他們敢去做，這也需要在課堂上體現，引導他們試著解釋詞語，說出其在本文中的意思，還有一點，要他們在解釋後，翻開工具書，對照一下，然後老師問：「我們解釋的意思與詞典上的意思有相似的地方嗎？」，只要有相似或有這個意思，老師應該進行肯定，反復幾次，學生的自信心會增加。
六、教給學生「飛行」的技巧
在該能力培養中，老師應該教學生一些方法，讓學生用這些方法去探尋詞語的「意思」。我根據相關教學經驗，總結出以下幾種方法。
（一）「找—找—讀」
既然要解釋文中某個詞語，首先就要學生在文中找到該詞語，找到詞語後，還要將這個詞語所在的句子找到，然後反復的讀。當然，有時僅讀一句話可能還不夠，這就需要去讀更多的話，這樣才能找到這個詞語的意思。並且，老師在教學時，對於一些很難的詞語，要學會用生活中的事例將其通俗化，簡單化。
（二）替代法
有時，一些詞語的意思很難判定，反復讀它所在的句子也難判定，這時，我們可以採用「替代法」來解決，這一方法對形容詞尤其管用。替代法是指當一個詞語很難說出它的意思時，我們可以先不看這個詞語，而是根據全文，用另外的語言（一句話或詞語等）去替代它，只要與全文表達的意思不矛盾、把它與「詞語」所在的句子連起來讀的通順，那麼，這句話就是這個詞語在本文的意思。當然，這需要在正確理解全文的基礎上進行。這也正說明「根據上下文理解詞語」對理解全文有重要的作用。
教學案例一：
有一篇描寫灕江的短文，第一句話是：「我的家鄉有一條美麗的灕江」，然後從春、夏、秋、冬四個季節講灕江的美。文章最後：灕江的景色「美不勝收」……要求學生「聯繫上下文」理解「美不勝收」的意思。
對於這道題，可以採用「替代法」，按下面步驟進行：
（1）先暫不看這個詞語，則該詞語所在的句子就只剩下：灕江的景色（ ）
（2）本文主要描寫灕江的景色，我們就該自問：「灕江的景色到底怎樣呢？」
（3）從文章一開始就知道灕江美麗，學生讀了全文後也很容易知道灕江景色美，這時，我們把「美」放到括弧中去，就變成「灕江的景色（美），與全文不矛盾，因此，就能判定「美不勝收」的意思與「美」相關。
（4）如果只寫一個 「美」 字，顯得不夠理想，我們只需加一些修飾詞：「非常，特別」，該詞語的意思就是：「非常美，特別美」。
（5）強調其在文中的意思：本文指「灕江的景色非常非常的美，特別的美」。學生理解到這個程度就很不錯了，我們不能苛求。
（三）搭配法
搭配法是同學們根據已擁有的知識，根據詞語搭配規律判斷某個詞語後面該搭配什麼，如生活 ， 可以表示兩種情況：好或者不好。
教學案例二：
課文《中彩那天》中有一句話：第二次世界大戰前，我們家六口人全*父親一人工作維持生計，生活很「拮據」……
在引導學生理解「拮據」的意思時，我強調不能翻工具書，學生先把這段話反復讀。
師：「同學們，如果問生活怎麼樣？該怎樣回答呢？」，
生：有幸福、快樂、富有；貧窮、困難、艱難等。
師：同學們的答案可以簡單歸納為兩類：生活「好」或者「不好」，到底是什麼呢？同學們再把這段話讀幾遍。（學生開始讀）
生：應該是不好。
師：為什麼是「不好」？
學生：因為在這個家裡，父親一個人工作，卻要養活全家六口人。
老師：如果父親的工作非常好，工資很高呢？照樣可以過得很富有呀！
（學生又開始思考）
學生：後面還有一句話：母親常安慰家裡人……從這里可以看出。
老師：同學們真聰明，在這里的確說明生活不好，現在知道拮據的意思了嗎？
學生：生活困難，不富有，貧窮，沒有錢……
老師：根據同學們的理解，拮據就是「不富有，貧窮，缺錢」，現在請同學們翻開「字詞句篇」，檢驗一下我們的解釋與書上解釋接近嗎？
學生：接近（學生很興奮）。
老師：意思接近說明我們的解釋是正確的。
需要說明的是，以上各方法不是孤立的，而是彼此聯系，取長補短，如搭配法，雖然能判斷後面可能是什麼，這還不夠，需要用基本方法或者替代法來確定最終意思。
六、總結
總之，該能力的培養貫穿於語文教學全過程，它對學生實現理解課文以及文學欣賞都起著至關重要的作用，除明白其重要性外，還要知道它是一項長期的、系統的工程，我們老師的工作就像企業的工作，不能簡單的把一樣東西賣出去就算完了，還需要一系列的「售後服務」，讓學生在我們一系列的「售後服務」影響下，很好的掌握該能力。
如何教給學生聯繫上下文解釋詞語意思的方法呢？無意間在一個老師的博客中看到這樣的標題，自己也不禁思索了起來，結合自己的教學試著總結如下：
（1）語文課要和生活中學生的語言實踐緊密聯系。
有的課堂之所以學生不能很好地理解課文，主要是因為課堂脫離了學生生活實際，課文中的語言如果離學生的生活越接近，學生就越容易理解和獲得。因此語文課必須務實，決不能搞花架子。比如在講《中彩那天》，讓學生理解「拮據」和「夢寐以求」時，就是引導學生不僅僅局限於課本上的片面理解。
（2）語文課堂要教會學生思考
「學而不思則罔」，培養學生思考力和思維，應該是語文教學的重要任務。一個教師只有培養了善於思考的學生，才是真正教會了學生。特別是理解詞語意思，一個不善於思考的孩子，他無論如何也弄不明白在句子特定的含義的。課堂上應鼓勵學生大膽的站起來把自己的想法說出來，這樣讓學生長時間的鍛煉也會達到是孩子越來越自信的勇氣！
（3）把學生帶入語言情景。
讓學生進入角色本身，把他們帶入文本所描述的情景中，語言也就誕生了。
（4）讓學生首先嘗試。
相信學生，放手讓學生理解和體會，讓學生親歷失敗的過程，從而獲得鮮明的認識。
想方設法促使學生動腦、動手和動筆，促使學生交流和碰撞，促使學生展示和提升等。
在各個層次的嘗試中，學生的語文能力才能逐漸提升。
（5）教給方法。
聯繫上下文理解詞語，也有方法可循，教師善於將自己獲得的方法告訴學生，班級學生之間也可以互相交流，就會讓學生獲得認識、體驗和提高。
1．解字法。解釋詞語時，有的詞語，只要把關鍵字的含義講清楚，詞語的意思也就出來了。比如：咒罵，先解釋「咒」，是「說別人壞話，或者用惡毒的話罵人」，整個詞義也就出來了。
2．組詞法。解釋詞語時，有的只要把構成詞語的每一個字分別組成與原詞意思相近的詞，就能將原詞的意思表達出來。比如：柔美，柔——柔軟；美——美好。因此，柔美的詞義一般可解釋為「柔軟，美好」。
3．近義詞法。解釋詞語時，有的只要找出這個詞語的近義詞，就可以解釋這個詞語的意思。比如：膽怯，它的近義詞是「害怕」，因此，膽怯的詞義就可解釋為「害怕」。
4．反義詞法。解釋詞語時，有的可以找出這個詞的反義詞，再加以否定，就可以理解這個詞語的意思。比如：虛偽，它的反義詞是「真實」，加以否定是「不真實」，因此，虛偽的詞義可以解釋為「不真實」。
5．近義詞、反義詞綜合法。解釋詞語時，有的為了更確切地理解詞義，可以把「近義詞法」和「反義詞法」綜合運用。比如：充實，可以解釋為「充足，不空虛」。
6． 比喻揭示法
用生動形象的語言，通過打比方來揭示很難用確切語言釋義的抽象概念。如：
血洗——像用血洗了一樣，形容殘酷的屠殺人民。
7． 分析綜合法
有些詞語，語素意義和詞義之間關系比較明顯，可以先分析語素意義，然後綜合起來解釋詞語整體意義；也可以先綜合解釋，後分析語素意義。如：
漠然置之——漠然，冷淡，不關心；置之，把它放在一邊。指對人對事物態度冷淡，毫不關心。
8． 聯系語境法
將詞語本義同其所處語言環境聯系起來揭示詞語在特定的上下文中的意義。如試卷中「九死一生」一詞，可以聯繫上文「蟑螂父親從冰箱中逃跑」這一段內容理解為「形容經歷極大危險而倖存」。
以上所介紹的幾種方法，並不能包括所有詞語的解釋。在解釋詞語時，要注意聯繫上下文，聯系一定的語言環境，努力培養自己結合上下文理解詞語的能力。這樣可以具體地形象地確切地理解詞語的含義，體會詞語所包含的感情色彩，掌握詞語的應用范圍。
㈦ 結構性教學法應用方法分為哪幾種
縱向層次結構法
所謂縱向層次結構法，是從某一學科體系的縱向發展的邏輯關繫上考察，可以把一個學科的縱向體系分析為若干有機的、有某種從屬關系的大小層次。
（1）縱向層次結構法的功能。
①縱向層次結構法把某一知識系統分析為若干有機聯系的層次，簡約地勾勒出了復雜知識體系的整體與局部之間的關系，使整個知識體系脈絡清楚，層次分明，既便於學生從整體上把握各有關層次，也便於從各有關層次上認知整體。
②知識的層次結構以其內部的邏輯聯系為基礎，縱向層次結構法把系統的知識結構表現為一定的邏輯結構形式，既是科學的，符合事物客觀發展過程的，同時又與人的認知過程的」」完形」」相一致。
③縱向層次結構法建立的兩條認知途徑：即學科知識體系的層次結構和學科知識體系內部的邏輯層次結構，相互支持，互為表裡，共建於個體對學科知識體系的認知結構之中。這不僅使個體對知識的理解、認知具有嚴密和科學性，並且還使得這個認知結構本身具有相對的穩定性、靈活性和開放性。事實表明，只有用學科知識體系的層次結構和學科知識內部的邏輯結構為材料建構起來的個體認識結構，才會具有最理想的認知功能。
（2）運用縱向層次結構法的基本要求。
①要正確地認識知識的層次結構及結構的科學意義。
②科學地揭示知識層次結構內部的邏輯關系。
③知識的層次結構分析必須適應於學生現有的認知結構。
橫向多維結構法
所謂橫向多維結構，也即因素結構分析法。現代科學研究表明，任何一種事物及其發生、發展的聯系和影響都不是單元的，而是多元的。
（1）橫向多維結構法的功能。
①橫向多維結構法，把事物及其發展的各個層次（或階段）分析為若干平行的因素，引導學生從多元的角度認識事物或過程的復雜關系，有利於全面而深入地理解事物，辨析事物存在和發展的諸種原因。
②橫向多維結構法所分析的各種因素及聯系，是事物內部邏輯關系的客觀反映。因此，橫向多維結構法不僅形象地反映了某一知識層次的諸橫向序列因素，而且還清楚地揭示了這些橫向序列因素之間的固有邏輯聯系，有利於學生在邏輯關系理解的基礎上全面地把握知識，從而培養學生科學的多維思維能力。
（2）實施橫向多維結構法的基本要求。
①實施橫向多維結構法，必須引導學生對事物或事物發展的某一具體階段作多角度地觀察和多維度的思考，詳盡地挖掘影響事物過程的各種內外因素，然後對這些因素的主次關系作全面地考察，並排成有必然聯系的因素序列。
②橫向分析的因素序列構成一個相對完整的體系，它必須科學地概括和說明某一事物或事物在某階段的本質原因及特徵。
③橫向分析的因素序列內部，必須存在一種必然的邏輯聯系，這種邏輯聯系應該是事物諸因素之間本質聯系的反映。