㈠ 明朝的書院教育有什麼特點
在明朝，書院是一種講學自由的教育機構，但明初的書院發展卻不甚理想，直到武宗正德以後才開始迅速發展。正德時期，新建書院一百五十三所。而在世宗嘉靖年間，新建書院多達六百五十七所。興辦書院和在書院主持講學的有很多是博學之士，如著名學者王陽明就先後在白鹿洞等好幾個書院講學，另一位學者湛若水在廣東、廣西等地也建起多個書院。作為一種相對比較自由的教育機構，書院在明代的教育發展尤其是地方教育發展中起著非常重要的作用。盡管在教學內容上同官學相比並沒有多大區別，但在教學組織和考查學生的方式上表現出明顯的不同。
在教學內容上，書院教育的內容同最高學府國子監和各地官方學校一樣，依然局限於「四書」、「五經」等儒家經典以及某些史書。但在教學方式上，書院的教學以學生自學為主，盡管做法在不同書院中並不完全相同，而「會講」是採用得較多的一種方式。所謂「會講」，是指以聚會形式來組織的教學或講學活動。包括作為書院日常教學方式的會講，有著幾種不同的形式：有的是由一些學者自行組織、定期舉行學術聚會的會講，有的是由家族定期舉行的會講。而會講的內容在不同的書院中也不盡相同。書院還通過有組織的定期考試來檢測學生的學習效果，具體考核形式主要有「會文」和「會考」兩種。會文是定期將學生集中起來進行文章寫作，屬於不太正規的考試；會考就是將書院的全部學生集中起來進行統一考試，是書院檢測學生階段學習成績的一種方式，屬於正規的考試。會文和會考的具體操作，在各個書院中也不完全相同。明朝書院教育時興時衰，既與學術有關，也與政治有關。尤其是東林書院，將「兩耳不聞窗外事，一心只讀聖賢書」的舊信條拋棄，代之以「風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；國事家事天下事，事事關心」的新信條，使學生充分關心社會現實問題，批評政治黑暗，抨擊官場腐敗，從而被稱為帶有政治色彩的「東林黨」。
㈡ 明朝國子監在教學制度方面有哪些創新
明朝國子監在教學制度方面的創新是一是創立了歷事制度，二是實行積分法。
拓展：
大明國子監設於京師應天府（今南京）雞籠山以南。明朝永樂十九年（1421年）明成祖遷都北京後改稱南京國子監，常代稱以「南監」、「南雍」，與「北監」北京國子監並立。
南京國子監在永樂年間達到極盛，一度有學生九千餘人，是當時世界上規模最大的高等學府，後逐漸衰敗。清軍佔領南京後，順治七年（1650年）改南京國子監為江寧府學，咸豐年間毀於太平天國戰爭。曾國藩擊敗太平天國後，江寧府學搬遷至今天的朝天宮，而原府學里的文廟則改為「武廟」，今人有稱其為明朝十廟之一，實為訛傳。民國時期，國民政府在國子監舊址上建設了考試院，如今則是南京市政府所在。
㈢ 明代國子監教學方式是怎樣的
明代國子監教學實行升堂積分制。學生入學後先入正義、崇志、廣業堂低級班學習，一年半以後，文理通者升修道、誠心堂中級班學習，再過一年半，經史文理俱優者升率性堂高級班。監生升入率性堂，則採用「積分制」，按月考試，一年積滿8分為及格，可以待補為官了，不及格仍坐監肄業。
㈣ 想請教一下大俠:明朝教學制度
科舉是中國古代讀書人的所參加的人才選拔考試。它是歷代封建王朝通過考試選拔官吏的一種制度。由於採用分科取士的辦法，所以叫做科舉。科舉制從隋代開始實行，到清光緒二十七年舉行最後一科進士考試為止，經歷了一千三百多年。
隋朝-中國古代科舉制度的起源
中國古代科舉制度最早起源於隋代。隋朝統一全國後，為了適應封建經濟和政治關系的發展變化，為了擴大封建統治階級參與政權的要求，加強中央集權，於是把選拔官吏的權力收歸中央，用科舉制代替九品中正制。隋煬帝大業三年開設進士科，用考試辦法來選取進士。進士一詞初見於《禮記·王制》篇，其本義為可以進受爵祿之義。當時主要考時務策，就是有關當時國家政治生活方面的政治論文，叫試策。這種分科取士，以試策取士的辦法，在當時雖是草創時期，並不形成制度，但把讀書、應考和作官三者緊密結合起來，揭開中國選舉史上新的一頁。唐玄宗時禮部尚書沈既濟對這個歷史性的變化有過中肯的評價："前代選用，皆州郡察舉……至於齊隋，不勝其弊……是以置州府之權而歸於吏部。自隋罷外選，招天下之人，聚於京師春還秋住，烏聚雲合。"
㈤ 簡述明朝官學制度的特點
明代的官辦學校教育，無論其制度建設，還是其實際的發展狀態，都在中國古代教育史上佔有十分重要的地位。盡管自西漢就有了官辦的地方郡學和中央太學之設立，並在此後各代獲得不斷發展；但只有到了明朝，才最終形成了健全完備、完全向良民開放，並且與科舉制緊密結合的官辦儒學教育體系。主要表現為：
首先，地方和軍隊儒學教育空前發達。洪武二年，令全國府、州、縣各置儒學，府學設教授一員、訓導四員，州學設學正一員、訓導三員，縣學設教諭一員、訓導二員，皆納入國家正式職官編制，享有俸祿。各學校舍也完全由各地官府主持興建、維修。生員則於本地官員軍民子弟中選考其端重俊秀者補充；其額，最初府學四十人，州學三十人，縣學二十人，因都享受免費伙食待遇，故曰「廩生」；此後，隨著求學者的日益增多，又令各學添設與其廩生等額的「增廣」生員，正統後復增「附學」生員。各類生員都享有「免其家二丁差徭」的優待。與此同時，主要分布於北邊和西南地區的部分都司、衛、所，也建立儒學以教育軍隊子弟。有明一代，朝廷始終穩定地舉辦如此完備的地方及軍隊儒學教育，這是前代不曾有過的；明末全國生員高達五十餘萬人[1]，這么大的規模也是前代不曾出現的。
其次，中央設立國子監作為最高學府。唐代以來，中央官學為多學並立，皆隸屬於國子監管理；明太祖則只設國子學，洪武十五年，改稱國子監。由此，國子監由唐代以來中央官學的行政管理機構變成了純粹的國立最高學府。這一變化，既減少了朝廷對中央官學的行政管理層次，又加強了對高等教育的控制，可謂一舉兩得。洪武八年至二十六年，並設南京國子監和中都國子監。永樂元年後，則形成南、北兩京國子監並立的體制，且終明再未發生變化。永樂二十年，兩監在監監生高達一萬五千餘人，成化元年，更高達一萬九千餘人[2]；其規模之大在中國古代也是少有的。
其三，官辦儒學教育體系空前完備。洪武十六年，明廷確立了各府、州、縣學分別按照一定額數和標准向中央舉貢生員並經「廷試」中式後入國子監肄業的制度[3]，因是按年而貢，故稱「歲貢」。由此，府、州、縣學生員成為國子監生最主要的來源。這不僅改變了明朝以前國子生主要來源於官宦子弟的局面，而且，也把地方儒學和中央國子監教育在制度上更加緊密地聯系起來；從而，形成了空前穩定和嚴整的官辦儒學教育體系[4]。
其四，確立了官辦教育以科舉為軸心的基本格局。同樣是在太祖時期，明廷就已確立了中央國子監和地方府、州、縣學從教學目的到教學內容都主要圍繞科舉考試進行的基本格局。如規定國子監生可直接參加京府鄉試，洪武十七年，監生多有中京闈者，太祖即令禮部「出榜」，於其「原籍去處張掛，著他鄉里知道」，以「光顯他父母」！[5]次年「會試，國子生多在前列，上大喜；二十一年三月殿試，上以監生任亨泰廷對第一，召祭酒宋訥褒諭之，命撰《進士題名記》，立碑於監門」，由此，進士題名碑相繼不絕[6]。如此高規格的表彰和激勵，再加進士優越的出路，自然就把國子監教育引導以科舉考試為軸心的軌道上來。洪武二十六年，明廷又規定以各府、州、縣學生員考中舉人的多少作為考核其教官稱職於否的主要依據，更是以硬性的制度手段把府、州、縣學教育限定在科舉附庸的地位。
其五，確立了監生入仕制度。選拔太學生或國子生之優異者直接入仕，自漢以來，代不乏例，宋徽宗還曾一度以太學上捨生入仕完全取代科舉考試。但總體說來，明代之前，國子生並未獲得當然的入仕資格，由學校直接入仕在整個官員隊伍中還是少量的。而到明代，監生入仕則成為常例，也即監生只要按規定完成了肄業和歷事，就可獲得選官的資格。通明一代，包括舉監、貢監、例監和蔭監在內的各類監生成為朝廷選官的最主要來源，這對於提高官員隊伍的整體文化素質，進一步擴大明朝的統治基礎、增強社會各階層對朝廷的凝聚力，皆具有重要意義。
㈥ 明代的教育目的
歷史狀況
宋、元、明、清時期（與宋同時並存的還有遼、西夏與金）,在中國歷史上屬於封建社會後期。這時期,小農經濟獲得普遍的發展，農具、農田水利以及耕作等農業生產技術均有較大的進展，工商業也較發達。明中葉（16世紀中葉），局部地區手工業作坊萌發了資本主義生產關系。指南針、 火葯的發明，以及天文學、 數學方面的成就，為生產力向自然的縱深展延提供了廣闊前景。印刷術的發明和使用，推動中國古代文化更迅速地發展,並向世界傳播。然而隨著封建經濟的充分發展,土地的集中，封建社會的矛盾愈益復雜而尖銳。階級矛盾和民族矛盾交相激化，以及各民族在社會激烈動盪中的融合，是這個歷史時期的社會基本特徵之一。
教育理論發展
宋繼五代十國，面臨頻繁的農民起義和遼、西夏金等少數民族的武力脅逼，現實嚴峻地提出如何維護、延續封建統治的問題，因而在學術領域內一度呈現出相對的活躍局面，先後形成以范仲淹為首的改革派、以王安石為首的新學派、以陳亮、葉適為首的事功學派、以程顥、程頤、 朱熹為代表的理學派、 以陸九淵為首的心學派。各個學派在政治上一致要求加強中央集權，而在治術上則有分歧。這一特點，明顯地反映在各學派的教育思想體系之中。
各學派都強調人才的巨大政治作用。王安石把培養人才視為變法的先決條件，他說「法不能以自行」。他的《上仁宗皇帝言事書》，就是一篇完整的古典人才學著作。各學派都反對國家注重科舉忽視學校教育的傾向，要求整頓、改革中央官學，發展地方學校,培養人才,形成良好的社會風氣。對於培養什麼樣的人才，怎樣培養人才，各個學派的見解又是不同的。范仲淹、王安石以及陳亮、葉適等是封建德才的並重論者。他們強調人才的封建德性的修養，又重視各種實際的治國、理財、將兵才能的訓練，要求文武兼備，經史律令兼知。凡「可以為天下國家之用」的知識,都應是學校的教學內容從而達到加強各級封建吏治的目的。理學家、心學家則片面重視人才的封建綱常名教的道德素養，輕視各種有實用價值的學問，諸如軍事、律令、農藝等知識技藝。二程、 朱熹提出學校的根本任務是教人「明天理， 滅人慾」。由於程朱理學派的教育思想更符合地主階級的統治需要,南宋末年以後,成為封建社會占統治地位的教育思想但理學家對教育問題曾作過多方面的探究,從而豐富了古代教育理論。
北宋唯物主義教育家張載繼王充試圖以物質性的「氣」 解釋人性善惡智愚差別的生理原因， 首次提出「天命之性」和「氣質之性」的命題，把人性區分為二。北宋理學家程顥、程頤、南宋理學家朱熹按照其客觀唯心主義哲學思想，改造並發揮了張載的人性觀點，他們賦予仁、義、禮、智、信等封建道德觀念以「天理」的形式，「天理」則被認為是獨立的客觀實在。「天地之性」，即是「天理」在人心中的體現。「氣質之性」是人稟受於「氣」而形成，即人的「血氣之身」，是「天命之性」 的 「安頓處」。「天命之性」是至善的；而「氣質之性」 的善惡， 取決於人出生時所稟氣的清濁、純駁與厚薄。先天稟氣清、純、厚的人，其「氣質之性」與「天地之性」是統一的，不僅道德完善,而且睿智,這便是仁且智的聖人。而在現實社會中，理學家認為天生聖人幾乎不存在，凡人的「氣質之性」都有不同程度的濁、駁以及偏、薄，不僅顯示出智愚差別，而且一旦接觸物質世界，便會萌發「人慾之私」，將「天理」遮掩，淪為道德有缺陷的人。但經過讀聖賢書、修身，氣質可變，愚而可智，人慾可去,聖人可學而致。這種立論,是顛倒了社會存在與社會意識的關系，出於維護封建綱常的需要。但是，理學家從這個基本點出發，論證了人人均有接受教育的先天善質。先天稟受的氣質，可以借後天的教育發生變化。這不僅突破了漢唐以來形成的「性三品」說的階級界限，與兩宋以後教育社會性的擴大趨勢相適應，而且觸及到人的生理稟賦的研究，是對古代教育理論的一種深化。
理學家強調教育目的是培養人，即具有完善的封建道德修養的人。具體的要求，反映在朱熹擬訂的《白鹿洞書院學規》中。為了有效地培養人，他們探討了小學和大學的教育任務及其銜接問題。朱熹在中國教育史上首次把小學和大學（即兒童和青少年教育）作為一個統一的教育過程來考慮。他提出小學教育的基本任務是向兒童灌輸道德觀念和訓練封建道德行為習慣，而以後者為重點。大學的基本任務是「格物致知」，即「即物窮理」，使其在小學養成的道德習慣提到道德信念的高度來執守。他們批評把應在小學階段完成的任務，留待大學去做。理學家們關於道德教育過程的見解，是帶有一些辯證因素的，也是對古代道德教育理論的一種發展。
理學家依據他們的「知先於行」、「行重於知」的知行觀點,援用並改造《中庸》的「博學之，審問之,慎思之，明辨之，篤行之」一語,作為大學的教學次序,即教育過程。這一教學過程的基本特徵是重知，但要求道德義理知識的傳授、學習和道德實踐有機統一。根據這個「教學次序」，理學家進而就如何讀書明理，進行德性修養問題作了總結。「朱子讀書法」及其「主敬」的修養論，曾在教育理論領域內統治了 700餘年，為封建統治者培養順從的臣民服務。但其中尚有不少正確的讀書與修養經驗的概括，涉及到注意、 思維、 感情、意志、操守等心理品質以及道德的自我評價等問題的論述，是中國古代教育史中有價值的歷史遺產。
許多理學家重視小學、大學教育用書的編輯和研究，他們突破了盛行於漢唐時期的煩瑣的傳注經學，注重精選教材。程顥程頤從眾多的儒家經典中,選出《大學》《中庸》、《論語》、《孟子》，作為教學的基本用書。朱熹對上述四種書又重新加以注釋,稱《四書集注》此外，他又編寫了《童蒙須知》、《小學》，和呂伯恭合編《近思錄》。朱熹自述《小學》為兒童提供了「做人的樣子」，是小學階段的基本用書；《近思錄》是摘編宋代理學家的言論匯編而成,是一本理學的通俗讀物,便於青少年「得其門而入」，其特點是「要切」。《四書集注》除發揮理學家思想外，力求注釋簡練、遣辭精確。宋代理學家悉心編著了自童蒙教育到青年教育，從小學到大學彼此銜接的一套教學用書。宋以後，這套教學用書成為法定的學校教科書,傳播了封建綱常名教思想,嚴重地禁錮了封建士人的思想；但體現在編輯思想中，諸如選材的少而精，用語的貼切、簡潔等原則，均具有一定的理論意義。
王守仁
元代及明初，是程朱理學教育思想流行時期。元人程端禮著《程氏家塾讀書分年日程》，對推行理學教育頗有影響。至明中葉，以王守仁為代表的心學教育思想，作為程朱理學教育的對立面而崛起，曾盛行 200餘年。
王守仁提出了以「存養」為特徵的教育過程論。他認為教育的起點不是程朱學派提出的博學，而是「致良知」。「良知」 即是人心自然固有的 「天理」，是忠、孝、仁、悌、信等道德觀念，是不學而能辨別是非善惡的能力。由於人的「私慾」的遮蔽，才使「良知」「昏昧放逸」，行為陷入「非辟邪妄」。「致」就是「省察存養」,「省察是有事時存養,存養是無事時省察。」他說讀書的作用僅僅是印證心中的「良知」而已。「致良知」的教育過程，便是教人直接做去人慾存天理的功夫。也就是「謹守其心」。
王守仁認為理學家的「知先行後」說，導致宋明以來的讀書人思想和行為表裡不一，言行脫節。為了克服此種弊端，王守仁提倡「知行合一」說。認為「知行本體」是合一的，凡「真知」必然表現為行，進而將人的主觀意念、動機、感情均劃入行的范疇，混淆了知行界線，否定由知到行的轉化過程。目的在於強調道德動機與道德行為的嚴格統一。就道德教育而論，仍有其重要意義。
理學家們注重刻板的規矩對兒童進行道德行為習慣訓練的意義，王守仁則批評這種教育方法摧殘兒童身心，認為兒童教育應順應童子「樂嬉遊而憚拘檢」之情，重在誘導、鼓勵、陶冶。他尤重視「歌詩」的多方面的教育意義。
王守仁的教育理論雖建立在主觀唯心主義哲學基礎之上，但他倡導對各家學說，特別是朱子學說持批判態度，這在當時起著啟迪人們去進行獨立思考的作用。
明清之際，隨著封建社會內部矛盾和民族矛盾的激化，新的資本主義生產方式的萌芽，城市市民階層的興起，形成了啟蒙學派，代表人物有顧炎武、黃宗羲、王夫之、顏元、李、戴震等，他們受南宋的陳亮、葉適等功利學派思想影響，在批判程朱理學、陸王心學的教育觀點中，形成了自己的教育理論體系。啟蒙學派立足於理氣一元論的樸素的唯物論立場,批判「性即理」「心即理」等錯誤觀點，提出理「即在事中」。人性或人心中不存在「天理」，但具有知理義的能力。王夫之認為這種知理義的能力是在人的力學中， 日生日新， 「日生則日成」。戴震則認為。「氣質之性」就是「血氣心知」,亦即是「欲」、「情」、「知」。肯定「欲」的合理性及其在道德修養中的積極作用。啟蒙學派清除了理學家和心學家加在人性上的先驗形式，把人性理解為與生俱來的生理素質這接近了科學的先天稟賦說啟蒙學派當時親身經歷亡國之痛， 疾恨理學、 心學教人靜坐、修心養性，做「無用之人」；斥責詞章與八股文的訓練，禁錮人們思想,毀壞人才,其禍「甚於焚坑」。他們繼承事功學派的傳統，主張「正其誼以謀其利，明其道而計其功」,提倡「經世致用」的學問,學習軍事、財經、農業、水利、手工業、林業等實際知識、技能，造就經濟人才。啟蒙學派提出以重行為特徵的教學過程理論。他們既反對「知先行後」說，也否定「知行合一」說， 主張「行先知後」說，對「博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之」重新作了闡發。他們認為知和行有區別，不能「銷行於知」,但「知行終始不相離」,而行是基礎「行」不僅是「知」的來源,而且滲透學、問、思、 辨各個環節之中啟蒙學派強調「履事」「習事」、「實歷」、「習行」、「習作」、「實踐」在教學中的首要作用，但同時亦指出知對行具有反作用，指導人們趨利避害。兩者是相輔而行的, 「知行相資以為用」, 知行「並進而有功」啟蒙學派的知行觀及其教學過程論,在一定程度上，已將自發的
㈦ 明代的書院教育有哪些特點
在明朝，書院是一種講學自由的教育機構，但明初的書院發展卻不甚理想，直到武宗正德以後才開始迅速發展。正德時期，新建書院一百五十三所。而在世宗嘉靖年間，新建書院多達六百五十七所。興辦書院和在書院主持講學的有很多是博學之士，如著名學者王陽明就先後在白鹿洞等好幾個書院講學，另一位學者湛若水在廣東、廣西等地也建起多個書院。作為一種相對比較自由的教育機構，書院在明代的教育發展尤其是地方教育發展中起著非常重要的作用。盡管在教學內容上同官學相比並沒有多大區別，但在教學組織和考查學生的方式上表現出明顯的不同。
在教學內容上，書院教育的內容同最高學府國子監和各地官方學校一樣，依然局限於「四書」、「五經」等儒家經典以及某些史書。但在教學方式上，書院的教學以學生自學為主，盡管做法在不同書院中並不完全相同，而「會講」是採用得較多的一種方式。所謂「會講」，是指以聚會形式來組織的教學或講學活動。包括作為書院日常教學方式的會講，有著幾種不同的形式：有的是由一些學者自行組織、定期舉行學術聚會的會講，有的是由家族定期舉行的會講。而會講的內容在不同的書院中也不盡相同。書院還通過有組織的定期考試來檢測學生的學習效果，具體考核形式主要有「會文」和「會考」兩種。會文是定期將學生集中起來進行文章寫作，屬於不太正規的考試；會考就是將書院的全部學生集中起來進行統一考試，是書院檢測學生階段學習成績的一種方式，屬於正規的考試。會文和會考的具體操作，在各個書院中也不完全相同。明朝書院教育時興時衰，既與學術有關，也與政治有關。尤其是東林書院，將「兩耳不聞窗外事，一心只讀聖賢書」的舊信條拋棄，代之以「風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；國事家事天下事，事事關心」的新信條，使學生充分關心社會現實問題，批評政治黑暗，抨擊官場腐敗，從而被稱為帶有政治色彩的「東林黨」。