A. 如何學好文言虛詞，我總是搞不清楚表順承、因果、修飾以及什麼助詞、取獨之類的。。。
別指望別人告訴你什麼秘訣，沒用，還得自己下功夫！
《考試大綱》要求掌握的18個文言虛詞
1．而，ér
（1）連詞，可連接詞、短語和分句，表示多種關系
①表示並列，相當於「而且」、「又」、「和」或不譯
蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄託者，用心躁也。（《勸學》）
——螃蟹有六條腿，兩只大鉗，除了蛇和鱔魚的洞穴就沒有地方寄居託身，是因為心思浮躁啊。
②表示遞進關系，相當於「而且」、「並且」
君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。（《勸學》）
——君子廣泛的學習，而且天天對照檢查自己，就會智慧明達，行為沒有過錯了。
③表示承接關系，相當於「就」、「接著」或不翻譯
置之地，拔劍撞而破之。（《鴻門宴》）
——（把玉斗）放在地上，拔出劍來擊打它，把它打破了。
④表示轉折關系，相當於「然而」、「可是」、「卻」
青，取之於藍，而青於藍。（《勸學》）
——靛青，是從藍草中提取的，卻比藍草的顏色更青。
⑤表示假設關系，連接主語和謂語，相當於「如果」、「假使」
諸君而有意，瞻予馬首可也。（《馮婉貞》）
——各位如果有這個意願，看我的馬頭行事就可以了。
⑥表示因果關系，相當於「因而」
遏其生氣，以求重價，而江浙之梅皆病。（《病梅館記》）
——阻礙它的生機，來謀求高價，因而江浙一帶的梅都成了病態的。
⑦表示修飾關系，即連接狀語和中心詞，相當於「著」、「地」等，或不譯
視成所蓄，掩口胡盧而笑。（《促織》）
——看到成名養的那隻蟋蟀，就捂著嘴吃吃地笑了起來。
（2）代詞。表第二人稱，一般作定語，相當於「你的」，偶爾也作主語
而翁歸，自與汝復算耳！（《促織》）
——你父親回來，自然會跟你再算帳的！
（3）動詞，如，如同
溺死者千有餘人，軍驚而壞都舍。（《察今》）
——淹死的有一千多人，士卒驚呼的聲音如同大房子倒塌一樣。
（4）復音虛詞
①而已，放在句末，表示限止語氣，相當於「罷了」
聞道有先後，術業有專攻，如是而已。（《師說》）
——懂得道理有早有晚，技藝和學問各有各的專門研究，如此罷了。
②而後，相當於「才」，「方才」
如優孟搖頭而歌，而後可以得志。（《柳敬亭傳》）
——要像優孟那樣搖著頭唱歌，才能夠達到自己的目的。
③而況，即「何況」，用反問的語氣表示更進一層的意思
今以鍾磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！（《石鍾山記》）
——現在把鍾磬之類的東西放在水中，即使再大的風浪也不能使它發出聲音，何況是石頭呢？
2．乎，hū
（1）語氣助詞
①表示疑問語氣，相當於「嗎」、「呢」
丈夫亦愛憐其少子乎？（《觸龍說趙太後》）
——男子漢也疼愛她的小兒子嗎？
②表示測度語氣，相當於「吧」
聖人之所以為聖，愚人之所以為愚，其皆出於此乎？（《師說》）
——聖人成為聖人，愚人成為愚人的原因，大概都出於此吧？
③表示反問語氣，相當於「嗎」、「呢」
臣以為布衣之交尚不相欺，況大國乎？（《廉頗藺相如列傳》）
——我認為平民百姓之間的交往尚且不互相欺騙，何況大國呢？
④表示感嘆語氣，相當於「啊」、「呀」
嗟乎，燕雀安知鴻鵠之志哉！（《陳涉世家》）
——唉呀！燕雀怎能知道鴻鵠的志向啊！
⑤用在句中，表示停頓語氣
胡為乎遑遑欲何之？（《歸去來兮辭》）
——為什麼惶惶不安，想要到哪裡去呢？
⑥形容詞詞尾，有時相當於「地」
故今之墓中全乎為五人也。（《五人墓碑記》）
——所以如今墓中是完完整整的五個人了。
（2）介詞。相當於「於」
①表示動作發生的時間，在，從
生乎吾前，其聞道也固先乎吾。（《師說》）
——出生在我前面的，他懂得道理本來就比我早。
②表示動作涉及的對象，對，向
君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。（《勸學》）
——君子廣泛的學習，而且天天對照檢查自己，就會智慧明達，行為沒有過錯了。
③表示動作行為發生的處所，在
千乘之國，攝乎大國之間。（《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》）
——有一千輛兵車的國家，夾在大國的中間。
④表示比較，比，跟……相比
以吾一日長乎爾，毋吾以也。（《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》）
——因為我比您們年齡大一點，不要因為我（年齡大這一點就不說了）。
3．其，qí
（1）代詞
①用作第三人稱，表示領屬關系，相當於「他、她、它（們）的」
郯子之徒，其賢不及孔子。（《師說》）
——郯子這一類人，他們的才能趕不上孔子。
②用作第三人稱，一般代人，用在動詞或形容詞前，作主謂短語中的小主語。相當於「他、她、它（們）」
秦王恐其破璧，乃辭謝，固請。（《廉頗藺相如列傳》）
——秦王怕他撞破寶玉，就婉言道歉，堅決請求（藺相如不要撞璧）。
③活用作第一人稱。可用作定語或小主語，相當於「我（的）」、「自己（的）」
而余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也。（《游褒禪山記》）
——我也後悔自己跟隨那些人出來，以致沒能盡享那出遊的樂趣。
④指示代詞，表遠指，作定語，可譯為「那」「那個」「那些」「那裡」
問其深，則其好游者不能窮也。（《游褒禪山記》）
——問到洞的深度，就是那些喜歡游覽的人也沒能走到盡頭。
⑤指示代詞，作定語，相當於「其中」「其中的」
於亂石間擇其一二扣之。（《石鍾山記》）
——在亂石中間選擇其中的一兩塊敲打。
（2）副詞
①在句中表示反問語氣，相當於「難道」、「怎麼」
盡吾志也而不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎？（《游褒禪山記》）
——用盡了我的主觀努力卻不能達到，也可以無所悔恨了，難道誰還能譏笑我嗎？
②在句中表示揣測語氣，相當於「恐怕」、「或許」、「不概」、「可能」
王之好樂甚，則齊國其庶幾乎？（《庄暴見孟子》）
——大王非常喜愛音樂的話，那麼齊國大概就治理得差不多了吧？
③在句中表示祈使語氣，相當於「一定」
與爾三矢，爾其無忘乃父之志。（《伶官傳序》）
——給你三枝箭，你一定不要忘記你父親的意願。
④在句中表示委婉商量的語氣，相當於「可」「還是」
攻之不克，圍之不繼，吾其還也。（《餚之戰》）
——攻它又攻不下來，包圍它又沒有後續部隊，我們還是回去吧。
（3）連詞
①表示選擇關系，相當於「是……還是」
其真無馬邪？其真不知馬也？（《馬說》）
——是真的沒有（千里）馬呢，還是真的不認識（千里）馬呢？
②表示假設關系，相當於「如果」
其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專耳。（《送東陽馬生序》）
——如果學業有不精通，道德有沒形成的地方，不是天生資質低下，就是心思不如我專注罷了。
（4）助詞，起調節音節的作用，可不翻譯
霰雪紛其無垠兮，雲霏霏其承宇。（《涉江》）
——大雪紛飛無邊無際，烏雲濃重緊壓著屋檐。
4．且，qiě
（1）連詞
①連接兩個形容詞，表示並列關系，「又……又……」
河水清且漣猗。（《伐檀》）
——河水又清又泛著一圈圈波紋。
②連接兩個動詞，表示並列關系，「一邊……一邊……」
又有若老人咳且笑於山谷中者。（《石鍾山記》）
——又有像老人一樣，在山谷中一邊咳嗽一邊笑的。
③表示遞進關系，而且，況且
且以一璧之故逆強秦之歡，不可。（《廉頗藺相如列傳》）
——而且因為一塊寶玉的緣故違背強大秦國的友好表示，這是不可以的。
④表示讓步關系，相當於「尚且」
臣死且不避，卮酒安足辭！（《鴻門宴》）
——我死尚且不逃避，一杯酒哪裡值得推辭呢？
⑤表示承接關系，那麼
聞姊家有閣子，且何謂閣子也？（《項脊軒志》）
——聽說姐姐家有閣子，那麼什麼叫閣子呢？
（2）副詞
①表示動作行為的時間狀態，暫且，姑且
存者且偷生，死者長已矣。（《石壕吏》）
——活著的人暫且偷生，死去的人就算永遠完了。
②表示動作行為即將出現，將，將要
以為且噬己也，甚恐。（《黔之驢》）
——認為（這驢）將要咬自己呢，非常害怕。
③用於數詞前，表示接近某一數字，將近，大約
北山愚公者，年且九十。（《愚公移山》）
——北山的愚公，年齡將近九十歲了。
（3）助詞，作用相當於「夫」，表示以下要發表議論
且庸人尚羞之，況於將相乎！（《廉頗藺相如列傳》）
—— 一個平庸的人尚且對這種情況感到羞恥，更何況是將軍宰相呢？
有時「且夫」連用，表示下文更進一步議論
且夫天下非小弱也，雍州之地，餚函之固，自若也。（《過秦論》）
——而且，天下並沒有減小或削弱，雍州的地勢，餚山、函谷關的險固，還和原來一樣。
5．然，rán
（1）代詞，這樣
雖有槁暴不復挺者，輮使之然也。（《勸學》）
——即使又經過風吹日曬枯幹了，也不會再挺直，是因為輮制使它這樣的啊。
（2）連詞，表示轉折關系，相當於「可是」「但是」「然而」
然視其左右，來而記之者已少。（《游褒禪山記》）
——然而看洞的左右，到這里來並且留下標記的人已經減少了。
（3）助詞，用在形容詞、動詞或副詞之後，表示事物或動作的狀態，可譯為「地」「著」「……的樣子」等
①大石側立千尺，如猛獸奇鬼，森然欲搏人。（《石鍾山記》）
——大石頭側立著有千尺高，像兇猛的野獸奇異的鬼怪，陰森森地像要撲人。
②公拆襖，出珠授之，封識宛然。（《記王忠肅公翱事》）
——忠肅公拆開大氅，拿出珍珠交給他們，封口的記號還和原來一樣。
（4）副詞，表示應對，常單獨成句，可譯作「對」「是」等
然，誠有百姓者。（《齊桓晉文之事》）
——是的，確實有這樣的百姓。
（5）形容詞，正確，對
吳廣以為然。乃行卜。（《陳涉起義》）
——吳廣認為他說得對，就去進行占卜。
（6）動詞，認為……正確
「不如自行搜覓，冀有萬一之得。」成然之。（《促織》）
——「不如自己去尋找，或許能有萬一的收獲。」成名認為她說的對。
（7）復音虛詞
①然後，相當於現代漢語「然後」，「然後才」，表示承接
權，然後知輕重；度，然後知長短。（《齊桓晉文之事》）
——稱一稱，然後才知道輕重；量一量，然後才知道長短。
②然則，相當於現代漢語「既然這樣，那麼……」，起承上啟下的作用
然則王之所大欲可知已。（《齊桓晉文之事》）
——既然這樣，那麼您最想要得到的東西就可以知道了。
③然而，相當於現代漢語「（雖然）這樣，可是……」表示轉折
老者衣帛食肉，黎民不飢不寒，然而不王者，未之有也。（《齊桓晉文之事》）
——老年人穿上絲織品的衣服，吃上肉食，一般百姓不挨餓受凍，這樣卻不能實現王道的，沒有聽說過。
6．所，suǒ
（1）助詞
①「所」作助詞，只能與動詞結合，構成一個名詞性的「所」字結構，相當於現代漢語的「的」字結構
魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。（《魚我所欲也》）
——魚是我想要得到的，熊掌也是我想要得到的。
②與「為」相呼應，構成「為……所」格式，表示被動
今不速往，恐為操所先。（《赤壁之戰》）
——如果不趕快前往，恐怕會被曹操搶先。
（2）名詞，處所
成反復自念，得無教我獵蟲所耶？（《促織》）
——成名自己反復思量，莫非是指點我捕捉蟋蟀的地方嗎？
（3）表概數
將未到匈奴陳二里所，止。（《史記•李將軍列傳》）
——到了距離匈奴陣地還不到二里的地方，停下來。
（4）復音虛詞，所以
①表示行為所憑借的方式、方法或依據，相當於「用來……的方法」「是用來……的」等
師者，所以傳道受業解惑也。（《師說》）
——老師，是靠他來傳播道理講授學業解答疑難的。
②表示原因，相當於「……的原因（緣故）」
臣所以去親戚而事君者，徒慕君之高義也。（《廉頗藺相如列傳》）
——我們離開親人來事奉您的原因，只不過是仰慕您高尚的道義。
7．為，讀音一：wéi
（1）動詞
①做，干
且立石於其墓之門，以旌其所為。（《五人墓碑記》）
——並且在他們的墳墓前立了石碑，用來表彰他們所做的事情。
②引申為「治理」「管理」
為國者，無使為積威之所劫哉！（《六國論》）
——治理國家的人啊，不要使自己被敵人積久的威勢所脅迫吧！
③成為，變成
卒相與歡，為刎頸之交。（《廉頗藺相如列傳》）
——兩人終於和好，成為誓同生死的朋友。
④擔任
陳勝吳廣皆次當行，為屯長。（《陳涉世家》）
——陳勝吳廣都按照征發的次序被編在隊伍中，擔任屯長。
⑤作為，當作
然後踐華為城，因河為池。（《過秦論》）
——然後憑著華山當作城牆，就著黃河作為護城河。
⑥是，算是
如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？（《鴻門宴》）
——現在人家是刀和砧板，我們是魚和肉，還辭別什麼呢？
⑦以為，認為
竊為大王不取也！（《鴻門宴》）
——我私下認為您不應該採取這樣的做法啊！
（2）介詞，表示被動語氣
身死人手，為天下笑者，何也？（《過秦論》）
——本人死在他人的手裡，被天下人恥笑的原因是什麼呢？
（3）助詞，放在句尾，表示疑問、感嘆、反詰等語氣，可譯為「呢」
何故懷瑾握瑜而自令見放為？（《屈原列傳》）
——為什麼要保持高潔美好的節操志向使自己被放逐呢？
讀音二：wèi
（1）介詞
①表示動作行為的對象，給，替
於是為長安君約車百乘，質於齊。（《觸龍說趙太後》）
——於是替長安君准備了一百輛車，送到齊國做人質。
②表示動作行為的目的，為，為了
願為市鞍馬，從此替爺征。（《木蘭詩》）
——木蘭願意為此去買鞍馬，從今以後替父親去從軍。
③表示動作行為的原因，因為
百姓之不見保，為不用恩焉。（《齊桓晉文之事》）
——百姓不能受到保護，是因為您不肯使用您的恩惠啊。
④表示動作行為的朝向，對、向
不足為外人道也。（《桃花源記》）
——不值得對外人說啊。
⑤表示動作行為發生的時間，在，當
為其來也，臣請縛一人過王而行。（《晏子使楚》）
——當他來的時候，請讓我綁著一個人從您面前走過。
8．焉，yān
（1）語氣助詞
①常用在句末，根據情況可譯為「啊」「呢」「了」等，有時也可不譯
可遠觀而不可褻玩焉。（《愛蓮說》）
——可以遠看卻不能輕慢戲耍它啊。
王若隱其無罪而就死地，則牛羊何擇焉？（《齊桓晉文之事》）
——您如果可憐它毫無罪過就走向受死的地方，那麼宰牛何宰羊又有什麼區別呢？
至丹以荊卿為計，始速禍焉。（《六國論》）
——到太子丹把荊軻刺秦王當作辦法，才招致禍患了。
②用於句中，表示停頓，不翻譯
句讀之不知，惑之不解，或師焉，或否焉。
——不懂得句讀，不能解答疑難，有的從師學習，有的就不從師學習。
③用在形容詞或副詞後面表示狀態，相當於「然」
盤盤焉，囷囷焉，蜂房水渦。（《阿房宮賦》）
——那曲折盤結的，環繞迴旋的，像蜂房，像水渦。
（2）代詞
①表第三人稱，他，他們；它，它們
故為之說，以俟夫觀人風者得焉。（《捕蛇者說》）
——所以我寫了這篇說，用來等待那些考察民情的官吏看到它。
②表疑問，哪裡，什麼，怎麼
且焉置土石？（《愚公移山》）
——況且在哪裡放置土石？
（3）兼詞，可理解為「於是」，「是」代人、事或處所
必死是間，余收爾骨焉。（《餚之戰》）
——你們一定會死在這一帶，我在這里收拾你們的屍骨。
9．也，yě
語氣助詞，經常放在句末，表示各種語氣
①表示判斷語氣
不戰而屈人之兵，善之善者也。（《謀攻》）
——不用作戰就是對方軍隊屈服，這是高明中最高明的（策略）。
②表示陳述或解釋語氣
吾上恐負朝廷，下恐愧吾師也。（《左忠毅公逸事》）
——我上惟恐辜負了朝廷，下恐怕對不起我的老師。
③表示疑問語氣
公子畏死邪？何泣也？（《信陵君竊符救趙》）
——您怕死了嗎？為什麼哭泣呢？
④表示感嘆語氣
君美甚，徐公何能及君也！（《鄒忌諷齊王納諫》）
——您漂亮極了，徐公哪裡能比得上您呢！
⑤用在句中，表示舒緩語氣
是說也，人常疑之。（《石鍾山記》）
——這種說法，人們常常懷疑它。
10．以，yǐ
（1）介詞
①表示動作行為直接涉及的對象，可譯為「把」
秦亦不以城予趙，趙亦終不予秦璧。（《廉頗藺相如列傳》）
——秦也不把城給趙國，趙也始終沒有把寶玉給秦國。
②表示動作行為憑借的工具，可譯為「拿」「用」等
必以長安君為質，兵乃出。（《觸龍說趙太後》）
——一定要用長安君作人質，救兵才會派出。
③表示動作行為憑借的身份，可譯為「憑借（用）……身份」
於是辭相印不拜，以資政殿學士行。（《指南錄後序》）
——於是辭去宰相的職務，憑借資政殿學士的身份前往。
④表示動作行為發生的原因，可譯為「因」「因為」
且以一璧之故逆強秦之歡，不可。（《廉頗藺相如列傳》）
——而且因為一塊寶玉的緣故違背強大秦國的友好表示，這是不可以的。
⑤表示動作行為發生的時間，可譯為「在」
余以乾隆三十九年十二月，自京師……至於泰安。（《登泰山記》）
——我在乾隆三十九年十二月，從京城……到達泰安。
（2）連詞，和「而」有很多相似點，只是不能表示轉折
①表示並列或遞進關系，相當於「而」「又」「而且」「並且」等
夫夷以近，則游者眾；險以遠，則至者少。（《游褒禪山記》）
——大凡（道路）平坦而且距離近（的地方），那麼游覽的人就多；（道路）險要而且距離遠（的地方），那麼到那裡（游覽）的人就少。
②表示承接關系，「以」前的動作行為，往往是後一動作行為的手段或方式。可譯為「而」或省去
余與四人擁火以入。（《游褒禪山記》）
——我和四個人拿著火把進入（洞內）。
③表示目的關系，「以」後的動作行為，往往是前一動作行為的目的或結果。可譯為「而」「來」「用來」「以致」等
東臨碣石，以觀滄海。（《觀滄海》）
——登上東方的碣石山，來觀看大海。
④表示因果關系，常用在表示原因的分句前，可譯為「因為」
諸侯以公子賢，多客，不敢加兵謀魏十餘年。（《信陵君竊符救趙》）
——諸侯因為公子有才能，又多門客，十幾年不敢派兵攻打魏國。
⑤表示修飾關系，連接狀語和中心詞，可譯為「而」或省去
木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。（《歸去來兮辭》）
——樹木欣欣向榮，泉水涓涓而流。
（3）副詞，通「已」，已經
得魚腹中書，固以怪之矣。（《陳涉世家》）
——發現與肚子里綢子上寫的字，本來就已經覺得奇怪了。
（4）復音虛詞
①「以是」「是以」相當於「因此」，引出事理發展或推斷的結果
以是人多以書假余。（《送東陽馬生序》）
——因此人們大多肯把書借給我。
余是以記之，蓋嘆酈元之簡，而笑李渤之陋也。（《石鍾山記》）
——我因此記下它，慨嘆酈道元的簡陋，並笑話李渤的淺薄。
②「以為」，相當於「把……當作」；有時也可以作「認為」講，動詞
醫之好治不病以為功。（《扁鵲見蔡桓公》）
——醫生就喜歡給沒病的人治病用來當作自己的功勞。
臣竊以為其人勇士，有智謀，宜可使。（《廉頗藺相如列傳》）
——我私下認為這個人是勇士，有智謀，應該可以出使。
（5）動詞
①用
忠不必用兮，賢不必以。（《涉江》）
——忠臣不一定被任用，賢臣也不一定被任用。
②以為，認為
老臣以媼為長安君計短也。（《觸龍說趙太後》）
——我認為您替長安君打算的太短淺了。
11．矣，yǐ
語氣詞
①用於陳述句末，相當於「了」
鄭穆公使視客館，則束載、厲兵、秣馬矣。（《餚之戰》）
——鄭穆公派人到客館查看，（發覺他們）已經裝好車輛，磨鋒利了武器，喂飽了戰馬了。
②用於感嘆句末，相當於「啊」「呀」「啦」等
甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）
——你太不聰明了啊！
③用於祈使句末，相當於「吧」
公子勉之矣！老臣不能從。（《信陵君竊符救趙》）
——您努力吧！我不能跟隨您前往了。
④用於句中，多在分句末，表示停頓
吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。（《勸學》）
——我曾經一天到晚的沉思默想，不如在片刻之內用功學習的收獲大。
12．因，yīn
（1）用作介詞
①表示動作行為發生的原因，相當於「因為」
恩所加則思無因喜以謬賞。（《諫太宗十思疏》）
——施恩於人，就要考慮不要因為私心喜愛而錯誤的獎賞。
②表示動作行為發生所藉助的時機，可譯為「趁著」
壽畢，請以劍舞，因擊沛公於坐。（《鴻門宴》）
——敬酒過後，（你就）請求舞劍助興，趁機在座位上刺死劉邦。
③表示動作行為所藉助的事物，可譯為「憑借」「依靠」
如楚，又因厚幣用事者臣靳尚。（《屈原列傳》）
——到了楚國，又憑借豐厚的禮物（賄賂）楚國當權的大臣靳尚。
④表示動作行為旁及的對象，可譯為「通過」「經由」
廉頗聞之，肉袒負荊，因賓客至藺相如門謝罪。（《廉頗藺相如列傳》）
——廉頗聽到了這些話，就赤膊背著荊條，通過賓客領著到藺相如府上請罪。
（2）連詞，連接分句，表示原因，可譯為「因為」「由於」等
祥符中，因造玉清宮，伐山取材，方有人見之。（《雁盪山》）
——祥符年間，因為建造玉清宮，到山上砍伐木材，才有人見到了它。
（3）副詞
①表示兩件事前後相承，可譯為「繼續」
千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以飢饉。（《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》）
——有一千輛兵車的國家，夾在大國的中間，有別國的軍隊侵略它，接連下來國內又遇到飢荒。
②表示順接上文，可譯為「於是」「就」
因拔刀斫前奏案。（《赤壁之戰》）
——於是拔刀砍了面前放置奏章的幾案。
（4）動詞
①依靠，憑借
益州險塞，……高祖因之以成帝業。（《隆中對》）
——益州有險要的關塞，……高祖依靠它而成就了帝業。
②遵循，沿襲
孝公既沒，惠文、武、昭襄蒙故業，因遺策。（《過秦論》）
——秦孝公死後，惠文王、惠武王、昭襄王承接已有的基業，沿襲前代的策略。
（5）名詞，機會
留待作遺施，於今無會因。（《孔雀東南飛》）
——留下給你做個紀念，從今以後沒有再見的機會了。
13．於，yú
介詞
（1）介進動作行為發生的時間，可譯為「到」「在」「從」等
留待作遺施，於今無會因。（《孔雀東南飛》）
——留下給你做個紀念，從今以後沒有再見的機會了。
（2）介紹動作行為發生的處所，可譯為「到」「在」「從」等
縉紳、大夫、士萃於左丞相府，莫知計所出。（《指南錄後序》）
——大大小小的官員聚集在左丞相府，沒有人知道辦法從哪裡想出來。
（3）介紹動作行為產生的原因，可譯為「由於」
業精於勤荒於嬉。（《進學解》）
——學業精深是由於勤奮，荒廢是由於玩樂。
（4）介進動作行為的直接對象，可譯為「和」「同」「跟」等
莫若遣腹心自結於東，以共濟世業。（《赤壁之戰》）
——不如派親信主動和東吳結盟，共同完成傳世的大業。
（5）介紹動作行為涉及的對象，可譯為「對」「對於」
愛其子，擇師而教之，於其身也，則恥師焉。（《師說》）
——疼愛自己的孩子，選擇老師來教他；對於自己，卻以向老師學習為恥。
（6）介進動作行為旁及的對象，可譯為「向」
事急矣，請求救於孫將軍。（《赤壁之戰》）
——事情很危急了，請允許我去向孫權將軍求救。
（7）介進動作行為到達的地點，可譯為「到」
從徑道亡，歸璧於趙。（《廉頗藺相如列傳》）
——從小路逃走，把寶玉送回到趙國。
（8）介進事物比較的對象，可譯為「比」
孔子曰：「苛政猛於虎也。」（《捕蛇者說》）
——孔子說，殘酷的政治壓迫比老虎還要兇猛。
（9）介進動作行為的主動者，可譯為「被」
故內惑於鄭袖，外欺於張儀。（《屈原列傳》）
——所以在內被鄭袖迷惑，在外被張儀欺騙。
（10）復音虛詞「於是」
①放在句子開頭，表示前後句的承接或因果關系，和現代漢語的「於是」用法相同
吳之民方痛心焉，於是乘其厲聲以呵，則噪而相逐。（《五人墓碑記》）
——吳郡的百姓正在內心痛恨他，於是乘他厲聲呵斥的時候，就大聲呼喊著追逐他。
②放在謂語之前或謂語之後，作狀語或補語，根據情況可譯為「在這時」「在這件事上」「對此」「從此」等
於是秦王不懌，為一擊缶。（《廉頗藺相如列傳》）
——在這種情況下，秦王才很不高興的為趙王敲了一下瓦盆。
遂墨以葬文公，晉於是始墨。（《餚之戰》）
——於是穿著黑色的衣服埋葬了文公。晉國從此才開始穿黑色的喪服。
14．與，yǔ
（1）介詞，介紹出動作行為涉及的對象，相當於「和」「同」「跟」等
陳涉少時，嘗與人佣耕。（《陳涉世家》）
——陳勝年輕的時候，曾經跟人一起受僱傭耕田。
（2）連詞，連接詞與詞，或片語與片語，表示並列關系，可以為「和」
獨卿與子敬與孤同耳。（《赤壁之戰》）
——只有你和魯肅跟我的想法一樣。
（3）通「歟」，語氣詞，可譯為「嗎」「吧」等。此時讀yú
求，無乃爾是過與？（《季氏將伐顓臾》）
——冉有，這恐怕是你的過錯吧？
（4）動詞
①給與
我持……玉斗一雙，欲與亞父。（《鴻門宴》）
——我拿了……一雙玉杯，想要送給亞父。
②結交
失其所與，不知。（《燭之武退秦師》）
——失去所結交的同盟者，不明智。
③贊同
上官大夫見而欲奪之，屈原不與。（《屈原列傳》）
——上官大夫見到了想要改動（其中的內容），屈原不同意。
④參加，參與，此時讀yù
蹇叔之子與師。（《餚之戰》）
——蹇叔的兒子也參加在這支隊伍中。
B. 文言文有效教學模式有哪些
常見模式
一、誦讀模式
筆者曾有幸在浙江金華聽了一堂語文界老前輩錢夢龍老師的文言文教學公開課,當時是借班授課,錢老是在應邀講學結束後作示範教學的,講的是劉禹錫《陋室銘》.記得在整節課上,錢老都是在引導學生誦讀,板書也只有幾個字；快結束時,學生硬是一齊把課文背下來了,博得全場長時間掌聲.錢老的課,就是一種誦讀模式.
這種傳統教學方式,其實質是： 1、 把教師的講解轉化為學生練習誦讀為主； 2、 把立足點從講翻譯、看譯文、談語法、作歸納轉移到指導誦讀上來； 3、 把實詞義項與虛詞用法意義的歸納轉移到例句誦讀、讀誦上來 4、 把重點句式的分析轉移到有代表性句式的誦讀和背誦上來.
具體步驟可分四步走： 1、誦讀——未成曲調先有情 課堂伊始,或教師范讀,或錄音帶讀,讓課文的音韻之美如泉水一樣潺潺流入學生的心田,繼而讓學生依照自己的理解自由朗讀,要求讀准字音,讀出節奏,初步建構起對文本的整體認知.在教學中,這一環節以激趣為主,意在喚醒學生學習熱情. 2、譯讀——工欲善其事,必先利其器 文言文相較於現代文本,最大的不同在於語言表述上的差異.因此實施好「譯讀」一節,其意義至關重大. 由於學生個體學情的差異,我們可將全班同學以四人一組分為若干組,每組按優、中等和後進的學習差異進行搭配.開始譯讀,每組由優等生當組長確定輪流譯讀順序,即每個小組成員輪流翻譯一句,有異議的地方也由小組內共同思辨解決,實在難以取得共識的問題則由組長記錄下來,教師巡視指導時注意搜集整理,一般的問題則當場予以解決,特別有爭鳴有代表性的問題則等下全班交流時再予以共同討論解決. 3、悟讀——舊書不厭百回讀,熟讀深思子自知 「悟讀」是一堂課在反復的山重水盡似的質疑思辨後,終於迎來柳暗花明的豁然開朗. 「悟讀」一般又包含 「析、品、思」三個教學步驟.「析」即分析文章的整體結構或是把握故事情節；「品」即品味文章關鍵詞語、語句,以此領悟全文的主旨,作者的思想傾向；「思」則在完成對全文的學習後,反觀整個教學流程,總結出學法、規律性知識,用以指導以後的學生,同時還允許學生將心中還未盡解的疑惑提出,並引入全班討論. 在此環節中,老師最應致力於喚醒學生的思維,鼓勵學生的質疑,肯定學生的思辨.此環節中最具價值處在於學生的積極參與,而不是授予學生一個多麼完美的現成答案. 4、背讀——書讀百遍,其義自見 當堂背讀要求老師要注重背誦方法的指導：可以依據課文寫作思路背誦,也可以根據關鍵語句背誦,還可以根據寫作特色來背誦.長時間堅持背誦,學生不僅能更好地把握文本,對其寫作、閱讀的提高都有不可估量的影響. 以「背讀」收束整個課堂,這既是對整個學習過程的內化升華,又是關注學生可持續發展與終身學習的有力舉措. 這種教學模式突出誦讀方面的培養,注重朗讀方法及試題演練相結合.最終實現以讀懂為目的,以自主設計問題為深化,以主動解決問題為目的的文言文教學新模式.要求課堂先是學生動口誦讀,會其聲韻,領其節奏,進而動心譯讀,力求咬文嚼字以求甚解,做到准確無礙地游弋於字里行間,接下來便從「析、品、思」三個層面來悟讀全文,實現學生從感性跨入理性,又從理性回歸感性的精神頓悟,最後是要求學生背讀全文.背讀若能長久堅持下去,就能達到自讀淺易文言文目的.
二、「五環節」課堂學習指導模式
所謂「五環節」是指：自主學習——朗讀感知——疏通文意——探究探討——積累拓展. 這種模式特點是：以探究性學習為特徵,重視學生對文言文詞語層面的理解與掌握,更注重學生的學習過程. 環節一：激發學生興趣,指導學生自主學習
注意指導： （1）搜集信息,激發學生的學習興趣豐富學生的學習. （2）指導學生正確運用工具書,正確對待輔導書,避免不動腦筋、全盤接受的學習. （3）引導學生主動發現問題,獲取新知識,明確所碰到的問題,做好提出問題的准備. 環節二：朗讀訓練,感知文章 培養語感,不破讀,不改讀,通暢、連貫,吐字清晰發音準確,把握感情基調. 環節三：群體合力,疏通文意 幫助解決翻譯中的疑難 探討、歸納段意 落實實詞、虛詞常規性用法,積累知識 環節四：探究研討,把握主旨. （問題教學法）提出問題——解決問題 環節五：練習鞏固,積累拓展
三、跨越文言文教學模式（跨越式）
1、自讀課文,解字 2、分譯課文,解構 3、深問中解意促思 4、共讀中感悟情感 5、拓展中深化認知 6、課堂隨筆中共鳴 7、在線測試中鞏固
四、導入法
激趣導入——誦讀感悟——鑒賞品析——拓展深化——遷移運用 情景導入.這是課堂教學的良好開端.有人這樣說過：「成功的教學所需要的不是強制,而是激發學生的興趣.」的確,興趣是學生學習的動力和能源,有了它,學生就可以積極地汲取知識完善自己的能力,極大地提高教學效果.改變以往老師激情導入的模式,由學生自己精心設計課堂的導語,讓課堂成為學生彰顯自己個性的舞台.附學生在學習《廉頗與藺相如》時設計的精彩導語. 示例1： 兩千年風雲變幻、滄海桑田、逝者如斯,沉澱至今的是人間永遠熠熠生輝的至真至純至美.論勇,他挺身而出完璧歸趙；論智,他機巧聰敏勝於澠池；論德,他胸懷寬廣促將相和；論本,一切源於那顆赤誠的愛國心.今天就讓我們一起走近這位集大智大勇大德於一身的真偉人! 示例2:「苟利國家生死以,豈因禍福避趨之」.中國,自古以來講求忠孝禮義,更有大批仁人志士視國家利益為自己的最高信仰,甘願為之拋頭顱、灑熱血.那今天讓我們一同撥開春秋戰國彌漫的硝煙,欣賞一文一武,將相上演的慷慨悲歌. 《卡爾·威特的教育》中有這么一段話：「孩子的心靈是一塊奇怪的土地,播上思想的種子,就會有行為的收獲；播上行為的種子,就會有習慣的收獲；播上習慣的種子,就會有品德的收獲；播上品德的收獲,就會有命運的收獲.」那麼我們現在就要做好第一步,給孩子們播上自主學習的思想種子,在課堂情境中通過問題的發現與解決來促進知識的遷移,同時讓學生在學習的實踐活動中體驗成功的喜悅、感受學習的樂趣,從而促進興趣、態度的遷移,激活文言文教學的課堂.
五、「聽——說」式
針對比較淺顯的文言文,為提高學生興趣,提高課堂效益,可以採取這一方式： 1、「聽」教師講述故事,「說」學生復述故事 教師有感情的背誦課文,要求學生仔細聽,聽完後,根據故事內容自己的理解,用自己的話復述故事大意,讓學生養成專心聽講的習慣,又鍛煉了他們的概括能力,還能提高學生閱讀文言文的興趣. 2、「聽」填詞語 3、「聽」故事內容,情節.師生問答 熟悉了文章的內容後,要求學生用自己的話理清情節,師生之間在聽的過程中互相提問,並要求用文中的原句回答,加強對字詞和文意的理解. 4、「聽」學生表演,「說」表演評價 以學習小組為單位,進行分角色朗讀,或課本劇的表演.要求其他同學或表演者對朗誦或表演的情況作評價.可以從語氣、感情、表情、動作、情節、配合等多方面評價,讓學生感受到古典文化的魅力.感到學習文言文其實輕松有趣,不再害怕文言文,能夠積極主動地進行文言文的閱讀.
六、討論式閱讀教學
初步感知——互動感悟——局部突破——鑒賞創新 以學生的習慣、情趣和對課文的熟悉程度選擇朗讀、默讀、全文閱讀或是重點閱讀,邊讀邊想邊記,獲取初步印象——題材、內容、思想情感、藝術手法. 把閱讀所得以及產生的聯想和想像在課前或課始向大家宣示,生生、師生之間相互補充,相互提高,形成對文章內容、結構等全面深刻的認識,同時要能通過復讀印證別人的見解,完善自己的認識,或提出更新更深的感悟. 教師總結學生的感受後,針對學生異議或重難點,對解決問題的關鍵和突破口進行引導分析,可以抓住時機,靈活採用多種方法.這既是閱讀技巧的指導,又是閱讀能力的練兵. 文言文教學不僅要讓學生通過掌握必要的文言知識,達到閱讀淺顯文言文的目的,而且還應該學習文中所蘊含的豐富的歷史文化知識、寫作知識、領悟體會其中的思想感情和人生哲理,以至培養審美鑒賞能力.
七、「四步走」模式（即探究式）
理論依據：1、高中學生正在走向成年,思維漸趨成熟,已具有一定的閱讀表達能力和知識積累,發展他們的探究能力應成為高中語文課程的重要任務. 2、閱讀淺易文言文,養成初步的文言語感.能藉助注釋和工具書,理解詞句含義,讀懂文章內容.了解並梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法,注重在閱讀實踐中舉一反三. 3、學習應當是「接受」和「探究」的和諧統一.不能忽視對必要的知識的傳授和基本技能的訓練；針對我國學生目前的實際情況和教育發展的需求,特別要重視探究學習. 4、指導學生學會使用有關工具書,自行解決古詩文閱讀中的障礙,教師可適當點撥.教師對文言常識作必要的講解,要注意「少而精」,重在啟發學生自主學習,自行探討,切實提高學生閱讀古詩文的能力. 第一步：自讀自疑 學生依據問題自學探究,可以參照工具書,課本注釋,手頭資料.老師巡迴輔導,一方面督促學生抓緊解決問題,另一方面隨時解答學生疑難.） 第二步：互問互答 第三步：提問解答 通過提問演板等方式檢查合作探究學習的效果,同時發現問題及時解決.老師通過解決學生共性疑難,讓學生對當堂所學准確掌握.在解答問題過程中老師要啟發學生思維,讓學生掌握規律,老師交給解決問題的技巧.該補充的補充,該示範的示範,該點撥的點撥,該歸總的歸總. 第四步：提示拓展 課內所學為的是解決課外問題,當學生能夠獨立解決課外問題時,才算有了能力.拓展正是進一步訓練學生獨立解決問題的能力.拓展必須和當堂所學有關.
八、課外文言文閱讀法
這種方法一般是老師先布置閱讀任務,或先講情節激發興趣,放手讓學生課外閱讀,再集中讓學生談體會. 理念支撐：1、心理學研究表明,低年級學生學習的依賴性強,中高年級學生隨著年級的升高,知識的不斷積累,學習自主性有了發展,依賴性逐漸減弱,初步有了自主學習的能力.2、蘇霍姆林斯基認為：「教師是思考力的培育者,不是知識的注入者.」3、隨著知識社會的到來,學習成為人們的生存方式和終身追求,人們必須學習,終身學習.4、一個人一生知識的大部分是在學校外獲得而不是在學校內. 討論交流：學習需要獨立,也需要合作.在帶問題有目的的自學過程中一定有疑難的地方,在合作小組中提出問題大家互幫互助,這樣問題解決了團結友愛的精神也形成了.當然老師要巡查督促好,防止學生談天說笑浪費時間.
C. 文言文教學中有哪些方法
可以看課件，用圖片吸引學生注意力。
可以講帶點字內容，然學生串聯
可以當堂測驗
可以讓學生簡述文章大致內容
讓學生了解作者的背景
字字落實，句句翻譯
等等
D. 如何提高文言文的教學效果
文言文教學一直沿用「解題——背景介紹——串講翻譯——字句深析——背誦記憶」的傳統模式，高耗低效。那麼，如何提高初中文言文教學的有效性呢？我根據自己的實踐經驗總結出以下幾點教學策略：
一、「書讀百遍，其義自見」
俗話說：「熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟」。姚姬傳也說：「大抵學古文者必須放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終生作外行也。」讀的道理，就是通過誦讀可以培養語感，熟悉詞彙和句式，體會語言中的思想感情。進而抓住作者的情趣、氣勢或神韻。從糾正句讀到有節奏，最後抑揚頓挫地表達感情，這不僅是積累語言的過程，也是一次審美過程。因此我認為在教學中，教師的范讀或學生聽多媒體朗讀、學生的朗讀和齊讀是必不可少的。
誦讀，首先要「明讀音」。文言文中有些字的讀音，跟我們今天的現代漢語常見的讀法不一樣，這就需要我們教師的范讀或學生聽多媒體朗讀，以加深學生的記憶。如《桃花源記》的「便要還家」一句中的「要」不讀「yào」而應讀「yāo」。文言文中這些異音字的存在，使范讀顯得尤其重要。另外，還要「明句讀」。中學文言文教材都已斷句、標點，句子停頓易於掌握，難的在於一些復雜的句子內部的語法停頓問題。例如《論語》中「溫故而知新，可以為師矣。」古文中一個字就是一個詞。「可以」古義是：可以憑借，而「以為」中間省略了「之」。因此這句應讀為「溫故∕而知新，可∕以為師矣。」而不可誤讀為「溫故∕而知新，可以∕為師矣。」通過范讀，學生掌握了音節的停頓，讀得朗朗上口。這時，教師再引導學生對照課文注釋默讀，在讀懂的基礎上，教師在教學中再指名朗讀，組織齊讀。這樣能激發學生學習的興趣和信心，讀多了，要求背誦就水到渠成，且能理解並體會語言中的思想感情。並且將朗讀貫串於整個教學過程中,不可孤立地把它當作某一個教學環節。其所謂「書讀百遍，其義自見」。
二，激發興趣。
愛因斯坦說過：「興趣是最好的老師，它往往勝過責任感。」的確，興趣是促進學生學習知識、發展創新思維的內驅力。因此，教師在教學古言文時應首先調動學生學習的積極性，這樣才能提高課堂的時效性。除了上面的朗讀方法外，在引導、激發學生學習文言文的興趣方面我還歸納以下幾種方法：
1、適當的導入，創設情境，把學生領到文言文的課堂中來，讓學生感到走進去的樂趣。例如在學習《木蘭詩》時，先把電影《花木蘭》裡面的精彩片段播放給學生看，以此激發起他們學習此文的興趣。
2、在具體的課文教學中，精選或加播與課文或作者人物有關的故事，激發學生的學習興趣。例如在學習《孫權勸學》時，就適當的講幾個與孫權，呂蒙有關的歷史小故事。在學習《論語》時，就簡要講孔子周遊列國的故事。使學生受到觸動，活躍起來，提高課堂教學效果。
3、課堂情景劇，對於一些故事性比較強的文言文課文，可以讓學生依據文本內容自主編排情景劇，然後表演，這樣也可以激發學生的學習興趣。我在講《細柳營》這篇課文時，就嘗試了一下，出乎我的意料，學生們表現出極高的熱情，並且運用適當的內心獨白，略微誇張的表演將周亞夫將軍的性格，表演得十分的到位，使整個課堂氣氛達到了一個新的高潮。
4、復習文言文可以搞知識競賽形式。以「開心100」的形式舉行知識競賽。利用學生競爭的心理鞏固知識點。
總之，在每節課的具體設計上，或者創設情境、引人入勝，或者設置懸念、促人探索，或者……，教師需要找到一定的方法來提升學生的興趣，才能提高古文教學的實效性。
三、改老師串講為學生研討
教學中要使學生有一種意識——主動學習，在學習中遇到困難要主動去解決。
筆者認為，應該把培養學生的參與意識，真正讓學生動起來作為突破口。「讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件」，蘇霍姆林斯基如是說。因此教師應打破一言堂的沉悶局面，通過啟發、引導、讓學生主動、全面地動起來，使其不再視學習文言文為畏途。引導學生深入思考是實現文言文課堂教學有效性的顯著手段。
在文言文教學中，我牢記「閱讀是學生的個性化行為」，凡老師可以放手的地方，盡量放手讓學生去自主閱讀、自主參與、自主體驗、自求理解，不讓教師的分析代替學生的閱讀實踐。葉聖陶先生也說：「語文老師不是給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧的地方，隱藏在字面背後的意義，他們就未必領會。老師就必須在這些場合給學生指點一下，只要三言二語，不要啰里啰嗦，能給他們開竅就行。老師常這樣做，學生看書讀書的能力自然就會提高了。」這段話不僅適用於現代文教學，也適用於文言文教學。《新課標》指出學生要能藉助工具書和有關資料，讀懂不太艱深的古代詩文。這一要求正好適合初中學生。因為他們有課文下的注釋和《古漢語常用字字典》的幫助或課外參考書的幫助，可以粗略地讀懂文言課文。
讀前，教師先教給學生閱讀、翻譯、分析文言文的方法。例如，翻譯時要遵循「信、達、雅」的原則：信，就是要求譯文能准確表達原文的意思，不歪曲，不遺漏，也不隨意增加意思；達，就是要求譯文明白通順，符合現代漢語表達習慣，沒有語病；雅，就是要求譯文用詞造句比較考究，能體現原文的語言特色，文筆優美，富有表現力。翻譯要以「直譯」為主，「意譯」為輔等。學生掌握了方法後，每次在講課前，都要書面翻譯出所要學習的篇目或段落，先行理解。自己解決不了的問題分小組討論，小組內存在的「疑難雜症」再上繳老師。講授過程中，每個小組推選一名中心發言人串講課文(不準看任何資料),本組成員則邊聽邊看參考資料,遇到中心發言人講錯的地方予以指正。有爭議的地方共同研討,疑難問題可當堂向教師詢問。這種變教師講為學生講的教學方法,讓學生嘗到了參與教學的滋味,可提高學生的學習興趣,增強學生自主自覺學習的意識,讓其無形中養成鑽研的習慣。
四、綜合比較，觸類旁通
學習文言文難，表現在諸多方面，如實詞方面，有一詞多義、古今異義詞、通假字等等。教師在教學中要注意比較歸類，使學生能舉一反三。如《桃花源記》中有兩個句子出現到「尋」字，即「尋向所志」、「尋病終」，這兩個「尋」詞義各不相同，前者是「尋找」的意思，後者是「不久」的意思。這樣加以綜合，使學生能一目瞭然，便於理解。至於古今異義詞，則把古義和今義加以對照、比較，加深印象。通假字則列成表格，分讀音、通什麼字、意義三格加強記憶。
文言文虛詞教學更是難點，這就需要幫助學生找出規律，促其牢固掌握。虛詞中出現頻率較高的有「之、而、其、為、以、乃」等字，這些虛詞其實也是多義詞。在教學中可以把這些字詞列成表格加以歸類，分用法和詞義兩部分，以加深學生對這些虛詞的理解和記憶。復習時這些知識須綜合講授，然後要求學生舉例，這樣就能達到掌握規律、鞏固知識的目的。
注意：初一時，不要講太多。遇到一個講一個，兩個就歸納兩個。初三時再總的歸納。遵循由淺入深，由易到難的原則。
五、內外拓展，突破文本，確保有效性
教師應該根據學生已有的生活經驗，整合教學資源，引導學生進行有效的課內與課外拓展。王榮生教授對文本有一個很恰當的比喻，他說：「教材就像一塊未經雕琢的璞玉，其中蘊含著雜質，因而，這塊『璞玉』需要教師精心雕琢。雕琢，即從教材中開發出適合自己以及學生的『教學內容』，這是一門學問。」文言文這種文學形式，是前人情感的抒發、智慧的結晶。所要傳達的聲音也是他們那個時代的命運遭際和靈魂世界，但這並不是說和我們今天的生活是毫無關系，否則我們不會通過文字從屈原、李白、杜甫、蘇軾、等古人身上透視出人性的光明與黑暗、剛強與孱弱，甚至看到整個民族的症結所在。因此，在文言文教學上，不能因為要滿足考試等短期目標的需要，就把絕大部分精力放在文言文語法和反復做題的層面上，而應把相當的精力放在學生對傳統文化的了解和探求每篇古文包含的深層意義上面。讓學生充分了解文章中所體現出來的人情世故和思想感情。這樣學生才能認識到，古文學習不只是學會一些文言詞語，而是要發現古人的生活情趣，與今人息息相關。引導學生在與古人進行思想交流的同時啟迪他們的思維。教師應帶領學生打開思路，向課內縱深拓展，向課外橫向延伸，在廣泛涉足前期積累的知識的同時，對文本進行了多角度的解讀，增添了課堂的厚實感。
總之，文言文有效教學的教學方法還有很多。但不管哪種方法，都應著眼於激發學生的求知慾，提高文言文的有效教學效果。只要我們能針對學生的實際情況，在教學實踐中積極探索，對文言文的教學進行科學的、人文的、有效的教學設計，就一定能在新課程改革中，在文言文有效教學方面取得可喜成績。
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E. 如何解決文言文虛詞的枯燥難懂
文言虛詞不再「虛」
文言虛詞只是文言文閱讀其中的一個知識點，看似微不足道，但它在文言文的理解上卻起著舉足輕重的作用。仔細分析文言文閱讀題，你會發現不少句子的翻譯和句式辨析也涉及到虛詞，由此可見虛詞的重要性。所以，解決了文言虛詞這個攔路虎，文言文閱讀將不再是學生心中永遠的痛。在實踐教學中，我歸納了一些學習文言虛詞的方法，用於教學當中，取得了不錯的效果。
一、分層記憶，閱讀實訓
高考大綱里要求掌握的文言虛詞只有18個，加上其它的虛詞，文言文中的虛詞大概有五六十個，對於要掌握的幾百個實詞來說，虛詞實在算不上多。解題，不能只靠技巧取勝，而應是「知識點+技巧」，才能百戰百勝，所以，第一步，必須先掌握好每個虛詞的常見用法和意義。五六十個的虛詞雖說不多，但對普通高中的學生來說，全部熟練掌握還是有一定的難度。如何才能做到少記憶卻有強效果呢？我給出的方法是：分層記憶，閱讀實訓。
分層記憶，即是讓學生先記住每個虛詞的詞性，再記住每個虛詞的一些獨特意義，對每個虛詞的具體的意義只需大概了解。比如說「而」， 它的意義有十幾個，如何簡化？先讓學生記住「而」的三大詞性：代詞、連詞、助詞。因為「而」作為代詞（翻譯成你、你的）的意義與現代漢語區別較大，所以也要求學生強化記憶。作為連詞，它包含了常見的八種邏輯關系，其中的「修飾關系」較為特別，也需強化記憶。這樣，「而」的意義便被「簡化」了，記憶也簡單了。再比如說「為」，它的意義有二十幾個，要一一記住太難。它只需這樣記憶：詞性（動詞、介詞、連詞、語氣助詞），動詞的「修建、創作」等特別意義，介詞的「表被動」，連詞的「如果」，語氣助詞的「表反問」，等等這些獨特的含義。
閱讀實訓，即是讓學生在課文中實踐，從而達到強化記憶的效果，以及提高解題能力。死記硬背的東西是記不長久的，但由於學生學習時間有限，不可能花大量的時間去做相應的習題。所以我要求學生在學習課內文言文的時候加強虛詞的學習，在課文講解的時候對虛詞也進行歸納分析，並讓學生做好筆記，學習了三個「文言文閱讀」單元及《唐宋散文選讀》下來，加上一些補充，也基本囊括了常見虛詞的所有意義和用法。
二、分清詞性，明其用法
文言虛詞大多是從實詞借用或由實詞虛化而來，因此有的詞兼有虛實兩種詞性，實詞虛詞往往集於一身，應分清其詞性。如「之」，其本義是「到「的意思，但也可以作代詞、助詞等。所以一個詞究竟是實詞還是虛詞，無需分清，只需知道它有多少種詞性。不同詞性在句子中的用法是不一樣的，它的意義也就不一樣。而普通高中的學生，往往連詞性也分不清楚，更別說知道各詞性的用法了。了解了詞性，掌握了其用法，辨析文言虛詞的能力則能得到很大的提高。
三、技巧輔助，靈活運用
文言虛詞的用法變化多端，單靠記住意義是不行的，正如前面所說「知識點+技巧」才能百戰百勝。靈活運用相應的解題技巧，將能大大提高解題效果。
（一）位置推斷法
詞性不同，用法就不一樣，那麼它所在的位置也不一樣。通過判斷虛詞所在的位置，我們就可以很容易分辨出它的意義。「之、夫、焉、與、乎」等虛詞就適合用位置推斷法來辨析它們的用法。比如說「乎」，句末的肯定是語氣詞，句中的且後面跟著名詞或代詞的則多是介詞。
（二）搭配分析法（詞性分析法、語法分析法）
詞性不同，用法意義就不一樣，也說明它搭配的對象是不一樣的。那麼通過比較它搭配的對象，就可判斷它的意義和用法了。像「之」，前面是動詞的話，它應是代詞，再結合語意，就能找出所指代的對象；後面若是處所性名詞的話，那它則是動詞「到」；若跟在「所」後面，則是動詞「到」；若是放在句子的主謂之間，那它便是助詞「取消句子獨立性」；若放在名詞和名詞或形容詞和名詞之間，則是助詞「的」。
（三）數學代入法（語境推斷法）
任何虛詞的意義和用法，都不能離開具體的語境。新課改之前虛詞這道題的每個選項的兩句話中有一項是來自課內，新課改之後，則全部來自試卷選段的內容。但不管哪種類型，兩個句子中選擇出你認為最准確的一項，然後代入另一項，結合語境具體分析。比如2007年廣東高考題，其中A項「心恚憤而無如何」/「何前是而今非」中的「而」， 「何前是而今非」中「前是」和「今非」可以較容易判斷出「而」應是連詞「表轉折」，把這個意義代入「心恚憤而無如何」，結合具體語境「郭生所作的作品被狐狸潑墨，只剩下六七十首」，則就可以得出意義和用法相同的答案。
除此之外，還有許多其他的方法，比如「刪除觀察法」、「對應分析法」等，這里就不再一一展開。對虛詞的記憶和辨析，都不是靠一種方法就可以做到的，我們要靈活運用，舉一反三。綜合運用各種的記憶和辨析方法，不斷訓練，那麼，文言虛詞將不再是「虛無縹緲難以捉摸」的，而是可以掌控的。
歡迎採納 希望幫到你
F. 怎樣有效地進行文言文教學
怎樣有效地進行文言文教學？筆者一直很困惑，直到看了岳西中學王靜老師上了《六國論》後，心裡才豁然開朗了。王老師告訴我們，只有正確處理好引導學生理解課文內容與積累文言詞語及知識兩方面的關系，文言文教學才是有效的，甚至高效的。為了達到理解文意、分析思路和探究主旨這三個教學目標，王老師在教《六國論》時主要採用了以誦讀為主的教學方法。
一、 通過誦讀，學生積累了文言詞語
王老師讓學生齊讀課文，在誦讀中，學生掌握了許多關鍵的文言詞語，特別是一些重要的多音字，如「暴霜露」「暴秦」中的「暴」，又如「為國者無使為積威之所劫哉」中的「為」。在誦讀中，學生掌握了一些古今異議詞，如「較秦之所得，與戰勝而得者，其實百倍」中的「其實」，又如「至於顛覆，理固宜然」中的「至於」。
二、 通過誦讀，學生感知了文意、結構
王老師讓學生再讀課文，在誦讀中，學生感知了文意。明白了《六國論》的中心論點是「六國破滅，弊在賂秦」，分論點是「賂秦而力虧，破滅知道也」和「不賂者以賂者喪，該市強援，不能獨完」。在誦讀中，學生理解了各段的大意，懂得了作者為了論證自己的觀點，採用了對比論證、事例論證、假設論證等論證方法。
三、 通過誦讀，學生領悟了寫作目的
生活在北宋時期的蘇洵為什麼要寫《六國論》這篇文章呢？王老師又讓學生去讀課文，而且是讓不同的學生有感情地讀，讀出自己的領悟。如讀「不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完。故曰：弊在賂秦也。」要求學生讀出蘇洵對賂秦的不滿和對「賂秦」錯誤的有力否定。又如讀「嗚呼，以賂秦之地，封天下之謀臣，禮天下之奇才，並力西向，則吾恐秦人食之不得下咽也」，要求學生讀出惋惜之情。還如「悲夫，有如此之勢，而為秦人積威之所劫，日削月割，以趨於亡，為國者無使為積威之所劫哉」「苟以天下之大，而從六國破亡之故事，是又在六國下矣」，要求學生讀出諷諫規勸之意。通過誦讀，學生明確了作者的寫作目的是借古諷今，即借六國賂秦之錯誤來諷諫北宋賄賂遼、西夏等的事實。
總之，王老師這節展示課是很成功的，無論是教師還是學生，都會從中獲益匪淺。當然，教無止境，王老師這節課也還能進一步地完善。筆者認為可以對文中文言實詞和文言虛詞加以分類總結，文言實詞有「與」（與嬴而不助五國）、「速」（始速禍焉）；文言虛詞有「以」：①不賂者以賂者喪。②秦以攻取之外。③以有尺寸之地。④舉以予人。⑤以地事秦。⑥至丹以荊卿為計。⑦以賂秦之地。⑧而猶有可以不賂而勝之之勢。⑨苟以天下之大。還有文言句式「苟以天下之大」（定語後置）等也可以總結歸納。
G. 文言文學習方法教案
文言文學習方法教案：
縱觀近十幾年的文言文試題，除了在選材方面注重史傳類，文質兼美，命題點多，適
合高中生閱讀外，還具有如下幾個特點。
1．從考試內容看，文言文測試是「言」「文」並重。這里的「言」，即文言知識，
如實詞虛詞理解、古今詞辨析等；「文」主要指對文意的理解。近三年(1999年)以來的文言文試題，題量
一般是6道，6道題的測試內容分工明確，基本上是前三題注重測試「言」，後三題注重測試「文」，分數
「平分秋色」，各佔9分。文言文測試「言文」並重的特點，改變了過去重「言」不重文，實質上僅僅是
古漢語測試的不良傾向，對中學文言文教學起到了積極的導向作用，受到了廣大中學語文教師的好評。故
這一命題特點一直在文言文命題中保留著。2002年雖然有調整，但閱讀部分的命題不會出現大的變化。
2．從測試能力看，文言文測試著重考查文言知識的遷移能力和對文意的理解、分析
、概括能力。可能考慮到考生答卷的總書寫量和閱卷等多種因素，在題型方面，文言文測試一直採用選擇
題，命題的指導思想一直定位在「能夠閱讀淺易文言文」。而這必須掌握一定的文言知識，這是閱讀的「
階梯」。因此，從測試能力看，對「言」的重視，實質上是考文言知識的遷移能力，即利用有關文言知識
解決實際問題的能力。對「文」的重視，主要是考文意的理解能力，只有個別題目(一般是最後一道題)考
分析、概括能力。能力層級分別是B級或C級。這就使考生在掌握較扎實的文言文知識的前提下，感到文言
文試題相對簡單，心中有「底」。因而，文言文整體得分情況相對穩定，區分度較好。文言文測試能力的
相對穩定，對中學文言文教學改革也起到了積極的作用。
3．從答案的編制看，文言文測試是題目出在「課外」，答案在「課內」。這里「課
外」的含義一般指「選材」是學生沒學過的，題目是沒做過的；「課內」的含義可從兩個方面理解：一是
指測試的知識是學生「課內」學過的，二是學生可以利用學過的知識加以推斷。近幾年的文言文選材多出
自封建社會官修的所謂「正史」，如2001年選自《史記·田單列傳》，2000年選自《三國志·胡質傳》「
裴松之注」，1999年蘇瓊選自《北齊書·蘇瓊傳》，1998年李若水選自《宋史·忠義一·李若水》等，以
上史書都列在「二十四史」中。選文內容或忠孝，或法制，或處事高明，或英勇有智謀，或清正廉潔……
這些都是教材沒有出現過的，其包含著的弘揚中華民族的傳統美德等積極因素，有一定的教益作用，適合
中學生閱讀。高考把學生沒學過的內容和課內學過的內容結合起來，非常巧妙地測試出學生課內文言文學
習的水平。例如2001年《田單列傳》11題中的實詞「拔、附、乘、龍」和12題中的古今詞，「反間、南面
、鼓噪、擾亂」等都是課內學過或涉及的，只不過換了一下語境而已。學生可以利用學過的知識推斷的題
目，如1991年第18題「頑魯者亦當矜憐」中「頑魯」的意思，如果注意到上文的「賢俊者自可賞愛」，二
者是對舉比較，則不難據「賢俊」一詞推斷出「頑魯」的意思是「愚昧而蠢笨」。
4．文言句子翻譯由辨析改為筆譯，即由選擇題改為語言操作題。如前所述，這是
2002年將增加的新要求，說其「新」，只是與近十幾年的高考相對而言，在1990年以前的高考中，文言文
筆譯的題目並不少見。增加文言文筆譯的好處，一方面體現命題「穩中有變」的原則，另一方面，從測試
的目的看，既考了理解文意，又考了語言表達，可以說一舉多得，導向良好。
（二）、怎樣有效地進行文言文復習
文言文復習，不同的考生，不同的基礎，不同的學習習慣，自然復習方式也不能強求
一律，從教學實踐看，一般應從以下幾個方面著手。
1．要有熟練地整體把握文章的能力。實踐證明，有效地訓練文言文的閱讀能力，或
准確地解答文言文試題，最重要的就是要善於從整體上把握文意，或叫整體把握文章，理解大意。否則就
會犯望文生義或斷章取義的錯誤。
怎樣整體把握文意?常用的方法有兩種：
一是提取主要信息法。即拿來一篇文言文，通過整讀，應能快速准確地把握如下的信
息：寫的是什麼人，其生活在什麼時代(朝代)，幹了什麼事(起因、經過、結果)，這些事有什麼意義，文
中還涉及了什麼人，他與主要人物之間是什麼關系等等。
把握了上述信息，可以說基本上解決了文章的「大意」。在這個前提下再讀題、做題
，也許仍會有小的偏差，但一般不會有大的失誤。如果不能整體把握文意，有時不僅會搞錯了主要人物，
搞錯了人物之間的關系，還會混淆是非，如2001年第16題，如果不把握文意，就極易作出錯誤選擇。
二是倒啖甘蔗法。這是根據試題的測試特點，利用試題題面快捷地幫助我們把握文章
的方法。考生速讀了一篇文章，有時受理解能力限制，可能不會迅速獲取文中的主要信息，便可試用此法
：當考生速讀了一段文字，也已提取文中的主要信息，但不能判斷自己提取的信息是否正確，也可使用此
法印證。
文言文試題的最後兩個題，近年來的考點一般都是信息篩選和文意把握，前者設問點
定在把文中能表現人物某一方面特點的若干信息抽出讓考生辨析，據此可判定文中寫的是什麼樣的人物，
有怎樣的性格，或有怎樣的品質，或行為有何特徵等等。如2001年《田單列傳》，考了能表現田單「兵不
厭詐」手段的問題；2000年考了能說明胡質父子「清慎」的問題；1999年考了蘇瓊善於「處事」的問題；
1998年考了郭永剛直抗上的問題等等。而最後一個題目則考查對文言文文意的概述或分析，所給的幾個選
肢正是命題人對文意的概括，其中雖有一項「不正確」，但卻有三項是正確的，這正是給我們整體把握文
意的「提示」，把讀過原文獲取的信息與此相對應，便可印證自己的閱讀結果，有時自己想說而說不出的
話，一讀最後一題的題面便可豁然開朗。
2．理解詞語含義必須結合語境。文言文中「言」的試題，由於側重考理解能力，非
常注重語境因素。特定語境中的詞語往往有特定的含義。尤其是文言實詞，由於其具有多義性，離開語境
可能會做出完全錯誤的判斷。如1990年第15題，「上車弗謝而去」中的「謝」，有以下幾個義項：A．急
欲B告訴C．感謝D．告辭，不聯系語境就弄不清是「誰上車」，「謝」是什麼意思。聯系語境
，知道「上車」的是田單，因另一個人魯仲子跟他說了他不喜歡聽的話，於是他生氣而去，所以這里的「
謝」是「告辭」的意思。又如1992年第12題的「除」，1993年第12題的「勤」等都是結合語境考一詞多義
。近年來，這一考點的考查面逐漸擴大，由考一個詞擴展到考幾個詞，如2000年、2001年的第11題，就分
別考了「省、審、樵、信」和「拔、附、乘、北」幾個實詞。對這些詞語的理解都必須結合語境。
至於文意整體把握方面的考查，就更離不開原文，離不開語境。
3．認真細致地做好文言文翻譯題。如前所述，2002年翻譯文言句子將在第Ⅱ卷單獨
設題，文言文翻譯的三字原則「信」(忠實原文)、「達」(文意通達流暢)、「雅」(語言富有文采)當然是
應追求的目標，但這畢竟是對專業翻譯的要求。作為高考，應特別注意一個「信」字，即以直譯為主，按
照原文用詞造句的特點甚至表達方式譯成現代漢語，只有難以直譯或用直譯表達不了原文意思的句子，再
酌情採用意譯(只翻譯原文基本意思，不拘於原文詞句特點)。特別要注意譯出重點實、虛詞和有活用的詞
語。因為，文言文翻譯測試的目的除了考查理解能力外，也包含對文言知識的考查。如果重點實、虛詞或
活用的詞語譯不出，當然句意的表達要受到損害，這自然要影響得分。如1997年第16題，理解「徒流及死
，具有等差」一句，就必須注意辨析「徒、流、等、差」等詞是否譯出，否則就沒法做出正確判斷。
其次，要靈活運用「留(保留)、補(增補)、刪(刪除)、換(替換)、調(調整)」等文言
文翻譯的基本方法，以提高翻譯效率。
4．考查把握文意或分析概括方面的題目，不僅考查考生能不能讀懂原文，更重要的
是考查考生思維細致、嚴密的品質。應在整體把握文意的前提下，對原文細加分析，將選項中的表述與原
文一一對照，方可保證沒有疏漏。例如，1998年高考第22題：下列敘述不符合原文意思的一項是A項。其
他三項BCD都沒失誤，只有A項「皇上當即接受他的意見，不再為高俅掛服舉哀」，原文實際是在李若水「
章再上」，而後「乃止」的，並非當即接受他的意見。這一題目的設計，若不細致推究，必然會做出錯誤
判斷。
（三）、解答文言文試題應注意的問題
文言文試題以其較高的分值在高考中占居重要位置。由於試題平穩，得分相對較易，
因而不可忽視。可以說，一個考生語文試題的總分能否進入高分段，在很大程度上取決於第Ⅰ卷，而文言
文又是第Ⅰ卷的重要組成部分。如果文言文失分太多，第Ⅰ卷的分數上不去，進入高分段則很難，這是許
多考生多年的答卷實踐證明了的。而作為選擇題的15分文言文題目，如果細心推敲，實際極有希望得滿分
。
那麼，解答文言文試題應注意哪些具體問題呢?
1．切忌讀不懂原文就急著做題。語文試卷文字多，容量大，除了語言知識運用題，
還有閱讀、寫作等；又加上其在整個考試過程中處於首場考的地位，因而極易造成考生的緊張心理，致使
許多考生在做文言文題目時，讀不懂甚至讀不完原文就急著做題。在這種情況下，要想答好題目是很困難
的。所以，考生必須克服心理障礙，安排好時間，一定要讀懂讀完原文再做題，要牢記「磨刀不誤砍柴功
」，「讀」就是磨刀，是「砍柴」的基礎。
2．克服輕「敵」麻痹心理。文言文試題選材穩定，題型穩定，測試點穩定，致使許
多考生產生錯覺，認為文言文題目真的簡單，分數唾手可得。其實，高考任何層次、任何測試點的題目既
有較易的題，也有較難的題，實在輕視不得，麻痹不得。事實上近幾年的文言文試題得分率雖然由1997年
的0.48到2001年的0.6以上，逐年提高，但從文言文測試的特點和學生實際的水平看仍不十分理想，所以
應指導他們努力做好每一道題，以提高得分率。
3．做書面翻譯題除了注意准確體現原文的意思外，還應注意語言通順、無病句，注
意書寫大方、工整、清晰。有的考生或許認為文言文翻譯考的是「翻譯」，只要意思對即可得分，其他方
面「差點」無傷大雅。孰不知每年考生多，閱卷的時間短，考生答卷的整體質量一定會影響閱卷人的印象
和情緒，可以肯定地說，如果題目翻譯得好，但答卷態度不嚴肅，不認真，書寫潦草，一定會影響文言文
的得分。
4．注意選擇題中障礙的設置。與自然科學、社會科學方面的文章一樣，文言文閱讀
由於採用選擇題，命題人在選項的編制方面必然也會設置一些障礙，以檢驗考生知識掌握得是否牢固。
文言文試題中常設的障礙主要有：
①用已知的干擾未知的，例如文言文實詞的考查，又如古今詞的考查。
②在對文意的綜合考查時，常常採用混淆是非的方式。如2001年第16題，題干要求選
「下列敘述不符合原文意思的一項是」，所給的四個選項，ABD在文意的概括與分析上沒有錯誤，C項「田
單深諳戰略藝術，他誘使燕軍犯下令即墨民眾發指的罪行，以激發己方同仇敵愾；又假裝投降，派遣富豪
打入敵軍以作內應，麻痹對方，瓦解了敵軍鬥志」之所以錯誤，主要在於他是否「派遣富豪打入敵軍以作
內應」，原文中的表述是「田單又收民金，得千鎰，令即墨富豪遺燕軍」，這里送給燕軍的是金千鎰，而
並非富豪自身打入敵軍作內應。同樣，1999年第16題錯項設置也採取了混淆是非的方式。
③斷章取義，即有意將原文有關事件的經過搞亂，做出一種錯誤的結論。如前所述的
1998年第22題的考查。
二、文言文閱讀要善於藉助
文言文閱讀歷來是高考易丟分的一項。高考的文言文閱讀，應分為兩個階段：第一個
階段先掃讀一遍，大致了解文言段是什麼文體，如果是記敘文，那麼要知道寫的是誰，大致是怎麼一回事
。這時，一定不要把注意力過多地放在具體語句上，要把有些看不懂的地方暫時放過去，順著往下讀，借
助文段的題目，藉助文段的註解和出處，藉助設題和選擇支，先弄懂文段的大致意思。然後，藉助這個大
致意思，反過去讀第二遍，由於前邊的粗讀已經理出一點頭緒，有了思考的方向，所以再讀的時候，原來
沒弄懂的地方就變得比較好懂了。如果碰到比較難的文段，就要反復這樣「串」幾遍。「詞不離句，句不
離篇，前後推敲，整體把握。」有些同學在讀文言段時，對自己要求太高，第一遍沒讀懂就心急火燎，在
個別語句上糾纏，非要字字句句弄個水落石出不可，結果反而難以明其大意。考生應該知道，所選文言段
一定不會容易到一看即懂的地步，第一二遍看不大懂是很正常的。所以要保持良好心態，調動各種手段，
藉助各種力量，善於前後推導，一步步走完解讀過程。
第二個階段是解決個別難點和正確把握文意、准確翻譯文句的階段。在這一階段也要
善於藉助。例如，善於藉助字形分析和鄰里相推，來正確判定實詞詞義，觀照語言環境掌握虛詞用法。這
一階段要有排除干擾的意識，例如古今異義的干擾，防止望文生義，以今釋古。高考文言段不會脫離課本
知識另起爐灶，所以要善於知識遷移，聯系已有知識尤其是常用詞的常用義項和常見虛詞的一般用法來推
出新知。
從以往高考來看，不少考生在做文言題時丟分往往丟在不注意審題上，例如問的是「
全都直接表現某某人熱愛國家、不畏強敵的言行的一組是哪項」，有些考生往往忽略「直接」或「言行」
這樣的重要詞語，造成所答非所問。高考臨近，在做文言練習時，要注意多積累考試經驗。
三、夯實基礎，課本復習三遍
新教材文言文篇目數量增多，課文難度增大。即便將古詩、古代戲劇單元除去，還有
十一個單元。高中生在兩年半時間里（一般高三上學期就結束課本教學了），需要學習這么多古詩文，其
記憶理解背誦的難度，可想而知。如果復習不及時，鞏固不理想，學生對於所學的文言文只能留下淺淡的
痕跡，課上出現不
知所雲、答非所問的現象是絲毫不足為奇的。然而，分析歷年高考試題，我們就會發
現，文言文的考查，無論是實詞虛詞、特殊句式、文句理解，還是翻譯語段、默寫名篇，無一不是源自於
課內，幾乎歷年的考點設置，都可以從課本中找到相關聯的知識點（這里，我就不再舉例了），尤其是辨
析虛詞意義和用法以及名篇默寫，其中例句和考查內容，全部都是課文原句。可見，學好課本，鞏固基礎
知識，是關鍵。那麼，知識如何得到有效的鞏固？如何做到遷移，轉化成能力？歸根結底，沒有量的積累
，就沒有質的飛躍，不能有三隅在胸，便不能以一隅反之，只有基礎扎實，才能觸類旁通。
針對這種情況，需要加強對課本的復習。那麼為什麼要復習三遍呢？這是遵循
艾賓浩斯的遺忘曲線規律而確定的，為了真正做到「溫故而知新」。三遍復習
法，採取由淺入深、由零散到集中、由個體到群體的方式。
第一步，從高一開始，每學完一冊書，利用寒暑假，要求學生將所有要求背誦的篇目
（這里也有老師要求的），在假日里，復習背誦並且默寫在作業本上，三年一貫，「學而時習之」。這是
疏通重點的一步，旨在熟記要點，形成口筆交互
效果，增強記憶。
第二步，在高三上半年，利用晨讀，將1---6冊課本所有文言篇目（這時，最好不包
括古詩與戲劇，這兩部分單獨復習，效果會更好），採取5、4、3、2、1、6的先後順序，每周三節晨讀，
一周一個單元，十一周可以復習完。要求學生每篇必讀兩遍，第一遍連注釋一起讀，重點讀注釋，解義；
第二遍，通讀全篇，如有背誦，復習背誦。之所以照前面順序安排，是為了提高復習的效率（一般高三先
講第五冊，大約兩個月後能講到第六冊，如此安排這兩冊就可以及時復習）。這一步，是以學生個體的活
動為主，教師僅指導而已，目的在於熟悉課文內容，
在淺表意義上，力圖增強語感和熟悉程度。
第三步，在高三上學期末，利用一個月的課上時間，師生共同逐篇復習課文。這一步
，是最關鍵的一步，尤其是對於第二步的深化與提高。要求教師必須認真備課，形式上，好象是在串講文
言文，而實質上，教師一定要對全套教材每篇文言文的知識要點爛熟於胸，在課上復習時，要拎出要領，
觸類旁通，注意知識前後聯系，總結規律，授之以漁。所以，這一復習過程中，一定要突出重點，做到每
課有得，充分體現知識體系的連續性相關性和取法於課內、應用於課外的精神。只有如此，才能從量的積
累達到質的飛躍，才能從淺表的熟識達到深層的理
解進而從容的運用。
三、加強針對訓練，復習穩扎穩打
前面的三步復習，如果缺乏有力的督導措施，極容易半途而廢或者事倍功半。
第一步，檢查作業即可。而對於二、三兩步，則必須加強針對訓練。以考核來
促進復習，以成績來檢驗效果。
第二步，一單元一測，命題側重課本中的實詞虛詞、特殊句式以及詞類活用和文學文
化常識，加上課文重點句子的翻譯、名句名篇的默寫。測試時間以一
課時為宜。
第三步，一冊一測，時間以兩課時為宜。除了以上內容以外，再加入課外考查，翻譯
和閱讀一律選自課外（最好選用最近六年來的高考文言文閱讀，翻譯也從中命題，這樣可以一舉兩得，節
約復習時間），考查要點要與本冊知識點銜接，
體現知識的遷移和能力的轉化。
這種檢測題，必須教師自己命題，針對課本，針對學生，針對自己的教學。備課組里
，幾個老師最好分工合作，根據具體情況，各分一部分命題任務，
便於集體備課腦力資源共享，也避免重復考查無效勞作。
四、高考文言文閱讀題的解答技巧
（一）、以題知文法
為體現「能閱讀淺易文言文」的檢測目標，文言文試題重點考查遷移能力和實際運用
能力，因而可以用「題源在課外，答案在課內」來概括命題的指導思想。作為「題源」的文言文段，多出
自教材之外的所謂「正史」的二十四史；同時又為保證答案在課內，保證考查范圍不「超綱」，所選文段
一般不是節選其中一個現成的片斷，而是綴聯寫人敘事紀傳體史傳文的若乾片斷而成的一篇完整文段。
H. 文言文重點虛詞該如何教授
高中不要將太細，不要面面俱到
例如，「之」的用法很多，用在人名中間作燭之武、介之推、佚之狐 的這類，就可以不講，
淡化語法，體驗式教學，多讀範文，多記例子，讓學生自己體會總結。切忌列出來一條一條的，很嚇人，更講數學似的，更不能不能憑空講解，要不及空洞又乏味，並且難以記住，五四以前不講語法的，都是靠讀。
I. 文言文虛詞的學習方法
如何學習文言虛詞
http://wenku..com/view/f9fe0a42336c1eb91a375d8b.html
文庫中的講義~~
文言文復習與應試的方法和技巧（虛詞）
http://hi..com/%D6%D0%D1%A7%CE%C4%D1%D4%CE%C4%D1%A7%CF%B0%CD%F8/blog/item/72a7f9f8f7e1330cd8f9fdf1.html
這里的關於文言文的資料到蠻多的~~~
2006年全國17套高考試卷共有14套試卷考查了虛詞，涉及詞語個，其中教學大約規定的18個中考到了16個（焉、所未考到），出現頻率最高的是「以」，有8套試卷考到，「而、乃」有5套試卷考到。需要引起注意的是，除此之外還考到了一些教學大綱沒有規定的虛詞，有北京卷的「見、已」，福建卷的「若、且」。考生應該擴大復習的范圍。
以下是大綱規定的18個：而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、於、與、則、者、之；
以下是教材常見的17個：安、但、耳、夫、蓋、故、或、即、既、然、遂、惟、已、矣、猶、哉、見。
一、復習方法
1、分清虛實。
文言虛詞大多是從實詞借用和虛化而來的，許多詞既可作虛詞用也可作實詞用。
如06年考得比較多的「以」字，就要區分其虛實。
皆以美於徐公（《鄒忌諷齊王綱諫》）
欲以客往赴秦軍（《信陵君竊符救趙》）
操以肅還付鄉黨（《赤壁之戰》
願以十五城請易璧（《廉頗藺相如列傳》）
這四個句子中的「以」就分作實詞「率領」「認為」和虛詞「把」「用」講。
區分是實詞還是虛詞，主要從語法角度進行分析，第一句「以」是整個句子的謂語（句前省略了主語妻、妾、客），沒有其他詞語可以作謂語了；第二句是「以」和「往赴」這連續的兩個動詞構成的連動句；第三句「以肅」是介賓短語作句子的狀語；第四句「以十五城」也是介賓短語作句子的狀語。
2、辨明詞義和用法。
虛詞大多是多義的，要根據它在句中的作用來確定它的詞義。我們在復習中要注意對虛詞進行一個一個的整理、歸納，從詞性、使用方法上加以辨析。
例如，「生乎吾前，其聞道也固先乎吾。」（《師說》）前後兩個「乎」都相當於介詞「於」，但前一個應翻譯為「在」，後一個應翻譯為「比」（「乎、於」的前面如果是一個形容詞，那麼就翻譯成「比）。「故今之墓中全乎為五人也」（《五人墓碑記》）中「乎」是一個形容詞詞尾，不譯。
3、通曉古今。
有的文言虛詞尤其是雙音節詞雖然在形式上被保留了下來，出現在現代漢語里，但其意義和作用已經發生了很大的變化。
如「所以」在文言文里表示原因、依據，如「強秦之所以不敢加兵於趙者，徒以吾兩人在也」（《廉藺列傳》）「師者，所以傳道、受業、解惑也」（《師說》），而現在則用來表示結果。
再如「於是」在古文里更多的是兩個單詞，現在則是一個雙音詞。
這樣的詞語還有「可以」「以為」「至於」「指示」「其實」「以及」「因為」等，要做好系統的復習。只有通曉古今，才可避免「以今釋古」。
4、重視課文
今年14套考查文言虛詞的試卷中，最多的形式是與課文結合，共有套。
例如：下列句子中加點的詞的意義和用法相同的一組是（ ）（天津卷）
A． 乃戮之於市
侯生視公子色終不變，乃謝客就車
B． 詢遣谷崇以狀聞
秦亦不以城予趙，趙亦終不予秦璧
C． 卿今為吾行也
吾社之行為士先者
D． 吾因士大夫以致此，其可獨享之乎．
爾其無忘乃父之志
共8個句子，4個句子來自於語段，4個句子來自於教材，如果對課文缺少了解，這種題目的得分率肯定不高。
二、應試技巧
1、語境推斷法
虛詞大多有多種用法，要確定其具體意義和用法，必須結合具體的上下文，利用文意解題。例如《廉藺列傳》中有這樣一個句子：「王必無人，臣願奉璧往使。」「必」應該解釋成什麼，人教版的教材有過變更，有解釋成「一定、實在」的，也有解釋成「如果」的，拋開句子的語言環境，這兩個似乎都能說得通。但如果能夠從語境角度加以分析，實際上不難分辨。這是當時尚為門客的藺相如對趙王說的一句話，如果解釋成「一定、實在」，不符合藺相如的身份。退一步講，即使後來藺相如「拜為上卿」，也不可能這樣說，無論如何，這包括著對趙王的不敬，如果藺相如真這樣說，那麼藺相如就不是智勇雙全的藺相如了。這實在是一個脫離語境的解釋。解釋成「如果」語氣就委婉得多了。
又如：下列各組句子中，加點的詞的意義和用法相同的一組是（ ）（四川卷）
A、隱於壺山之陽 室西連於中閨
B、乃為英設壇席 而陋者乃以斧斤考擊而求之
C、待以師傅之禮 仆以口語遇遭此禍
D、怪而問之 拔劍撞而破之
該題答案是D，B項兩個「乃」的意義就要根據語境來作分析。「乃為英設壇席」是樊英屢次不應安帝征詔，安帝就在在多年禮待樊英之後，設壇席，待以師傅之禮，「乃」應該解釋為「就」。「而陋者乃以斧斤考擊而求之」語出《石鍾山記》，蘇軾對以斧斤考擊而去探尋石鍾山命名的方式極不理解，在文章開頭就說對這個方法「余尤疑之」，在「寺僧以小童持斧」時，他又「固笑而不信也」，所以，這個「乃」應該解釋為「竟然」，表示出乎意料之外。
2、全句關照法
判斷虛詞的意義和用法要有全句意識，許多虛詞的意義不實在，在句中主要起一定的語法或語氣作用，因此只有依*對全句的分析和把握才能准確理解它。如作語助詞的「也、矣、焉、哉」，在疑問句末助疑問語氣，在感嘆句末助感嘆語氣，在陳述句末助陳述語氣，它們始終是與全句語氣「息息相關」。作語氣副詞的「其」可作感嘆、揣測、反問、希望、命令等多種語氣，必須與整個句子結合起來分析。
例如：下列各組句子中，加點的詞的意義和用法相同的一組是（ ）（湖南卷）
A．逮乎來世，周子復生於斯 胡為乎遑遑欲何之？
B．亦每綴以排比之句 則遣從事以一少牢告廟
C．不言法而法未始或紊 其所謂忠者不忠，而所謂賢者不賢也
D．上與《詩經》、《周易》同風 蘇子與客泛舟游於赤壁之下
該題答案為B，A項前「乎」相當於「於」，後「乎」與句子整個語氣配合，表疑問語氣。C項第一個「而」解釋成「但是」，後一個「而」表並列關系，不譯。「不言法而法未始或紊」這個句子中，「不言法」與「法未紊」之間顯然存在著轉折關系；「所謂忠者不忠」與「所謂賢者不賢」無論從語法結構還是從語意上分析，都極其相似，從全句來看，是並列關系的連詞，在這里可以不譯。
3、句位分析法
一些虛詞在句中不同位置就起不同作用。比如「也」，句末助陳述、疑問、感嘆等語氣，在句中一般起舒緩語氣的作用。再如「其」，在句首一般是語氣副詞，如「其李廣將軍之謂乎」，因為「其」不能作主語；在句中，動詞後一般是代詞，如「秦王恐其（代荊軻）破璧」，在名（代）詞後一般是語氣副詞，如「爾其（語氣副詞，一定）無忘乃父之志」。
例如：下列各組句子中，加點的詞的意義和用法都不相同的一組是（ ）（江西卷）
A．以 研墨及丹鉛，飽飲墨以俟
遂自投汨羅以死
B．者 而內子及婢輩罔不竊笑者
期年之後，雖欲言，無可進者
C．之 余倘然久之
念悲其遠也，亦哀之矣
D．與 仍挾一冊與俱
酈遠之所見聞，殆與余同
答案為C。「余倘然久之」之「之」，用在時間名詞「久」之後，起湊足音節之用，而「念悲其遠也，亦哀之矣」句末語氣助詞是「矣」，「之」是「哀」的賓語，顯然是一個代詞。
4、語法分析法
一個詞在句子中的語法作用是不一樣的，如果作主語，就是名詞或代詞，作謂語就是動詞或形容詞，如果作狀語，就是副詞、形容詞或介賓短語。虛詞也是如此。比如有虛詞「以」的四個句子：
① 俅以幸臣躐躋其位；②得全首領以沒；③扈從以行；④至以刃裂頸斷舌而死。
「以」字用法有一個規律，即「以」字的後面是名詞，「以」為介詞；「以」後面是動詞，「以」為連詞。由此可知，題中①、④兩句是介詞，用於名詞之前，與名詞構成介賓短語，但一用在身份前，一用在工具前，意義不同；②、③同為連詞，都是用於狀語和中心語之間，表示修飾和被修飾關系，用法意義相同（表目的，用來）。
又如：下列各組語句中加點的詞，意義、用法都相同的一組是（ ）（北京卷）
A. 三請，不見許
徒行見公曰
B. 令國致樂不已
狗馬室妾，不已厚乎
C. 公驅，及之康內
願夫子之倖存寡人
D. 晏子乃返
斷其喉，盡其肉，乃去
答案是D，A項「見」分別解釋為「被」和「拜見」，「見」後分別是動詞「許「和名詞「公」。B項「已」分別解釋成動詞「停止」和副詞「太、過分」，兩句「已」前都有副詞「不」，但前句「已」後已經沒有其他詞語充當謂語，而後一句有形容詞「厚」充當句子謂語。我們可以從不同的語法結構來判斷其意義。
5、代入檢驗法
將判斷出來的意義代入句子中，若結合上下文，語意通暢，即可驗證准確。如〃而、且〃都有表承接、轉折的意義，若判斷為承接關系，可用〃就、隨後、那麼〃替代，若判斷為轉折關系，則可用〃可是、但是〃替代，替代後若前後語意不通暢，則說明判斷不準。
下列各組句子中加點詞的意義和用法相同的一組是（ ）（重慶卷）
A、其人已去，追而還之
其妻曰：「君美甚，徐公何能及君也！」
B、晝則默誦，夜則閉戶
賈人夏則資皮，冬則資絺
C、不得已而為盜耳
位尊而無功，奉厚而無勞
D、為之大慟，出私錢以濟之
身客死於秦，為天下笑
答案為B，兩個句子都是兩個則連用，表並列關系。A項的「其」，分別是「那」和「他的」，單純從結構上看，似乎差不多，但仔細推敲，如果採用代入法，就會發現，「其人」不能解釋為「他的人」，而「其妻」不能解釋為「那個妻」。同樣，C項兩個「而」，前一個表順承，相當於「就」「才」，後一個表轉折，相當於「但是」， D項兩個「為」分別是「因為」和表被動。如果代入嘗試一下，立馬可以作出判斷。
文言文常見虛詞的用法、意義
http://gkxx.com/news/2009-09-10/20090910142905.shtml
而：
1、連詞，表示前後兩個詞或片語之間的並列、轉折、相承等關系。如：
⑴學而時習之，不亦說乎。（《論語》）
⑵不敢言而敢怒。（《阿房宮賦》）
⑶君將哀而生之乎。（《捕蛇者說》）
⑷飲少輒醉，而年又最高。（《醉翁亭記》）
2、連詞，連接狀語和中心語，即表修飾。如：
吾恂恂而起。（《捕蛇者說》）
3、連詞，連接主語和謂語，含有「如果」、「卻」的意思。如：
子產而死，誰其嗣乎？（《左傳》，子產：人名；嗣：繼承）
4、如，像。如：
黭（yān）然而雷擊之，如牆厭（yà）之。（《荀子·強國》，「黭」通「奄」，突然，急速；厭：壓）
5、第二人稱代詞，你、你的。如：
余之而無罪也。（《左傳》）
乎：
1、介詞，相當於「於」。如：
吾嘗疑乎是（《捕蛇者說》）
2、語氣詞，用在句末表示疑問或反問，相當於現代漢語的「嗎」或「呢」。如：
⑴夫庸知其年之先後生於吾乎？（《師說》）
⑵日飲食得無衰乎？（《觸龍說趙太後》）
3、語氣詞，用在句末表示感嘆，相當於現代漢語的「啊」，「呀」。如：
美哉乎，山水之固（《史記·吳起傳》）。
4、形容詞詞尾。如：
汩乎混流，順阿而下。（司馬相如《上林賦》）
其：
1、連詞，相當於「如果」、「假使」。如：
蘭槐之根是為芷，其漸之滫（xiǔ）君子不近，庶之不服（《荀子·勸學》）
2、句中語氣詞，表示揣測、反問、期望或者命令。如：
⑴其皆出於此乎？（《師說》）
⑵其孰能譏之乎？（《游褒禪山記》
⑶其可怪也歟。（《師說》）
⑷吾其還也。（《左傳》）
3、形容詞詞頭。如：
北風其涼，雨雪其雱（páng）（《詩經》）。
4、副詞，「一定」的意思。
5、代詞，指自己。如：
余亦悔其隨之而未窮夫游之樂也。（《游褒禪山記》）
為：
1、wéi，介詞，「被」。如：
其印為予群從所得（《活板》）：被。
2、wèi，介詞，「替」、「給」。如：
愛其子，必為之計深遠（《觸龍說趙太後》）：替。
3、wèi，介詞，「因為」（引申為「為了」）。如：
天有常行，不為堯存，不為桀亡（《荀子》）：因為。
4、句末語氣詞。讀wéi，表示反問或感嘆。如：
⑴死何含珠為？（《莊子·外物》）
⑵今故告之，反怒為！（《漢書》）
焉：
1、「於何」，在哪裡。如：
且焉置土石？（《愚公移山》）
2、「於此」，在這里，在那裡。如：
積土成山，風雨興焉。（《荀子·勸學》）
3、連詞，相當於「乃」，「則」、「就」。如：
若赴水火，入焉沒耳。（《荀子·議兵》）
4、語氣詞，無義。如：
始一反焉。（《愚公移山》）
5、「怎麼」。如：
焉用亡鄭以倍鄰？（《左傳》）
6、形容詞、副詞詞尾，「……的樣子」。如：
盤盤焉，囷囷焉，蜂房水渦，矗不知其幾千萬落。（《阿房宮賦》）
然：
1、表示轉折，不過、但是、然而。如：
然力不足者，亦不能至。（《游褒禪山記》）
2、形容詞詞尾，「……的樣子」。如：
雜然相許。（《愚公移山》）
所：
1、量詞，「套」、「座」，用於房屋。如：
離宮別館，三十六所。（班固《西都賦》）
2、為……所，表示被動。如：
其印為予群從所得。（《活板》）
3、表示大概的數目。如：
父去里所。（《史記·留侯世家》）
4、代詞，放在動詞前，組成名詞性的片語，表示「……的人」、「……的事物」、「……的地方」等。如：
恩所加，則思無因喜而謬賞。（《諫太宗十思疏》）
也：
1、句末語氣詞，表示判斷或肯定。如：
師者，所以傳道受業解惑也。（《師說》）
2、句末語氣詞，與「何」相應，表示疑問語氣。如：
何也？
3、句中語氣詞，表語氣停頓，以引起下文。如：
人不堪其憂，回也不改其樂。（《論語》，回：顏回）
且：
1、連詞，「而且」、「並且」。如：
余悲之，且曰。（《捕蛇者說》）
該意義下，常用句式中的「且」：
①既……且……：表示「又……又……」。如：
三軍既惑且疑。（《孫子兵法》）
②且……且……：表示「又……又……」，或「一邊……一邊……」。
2、連詞，「況且」。如：
且北方之人，不習水戰。（《三國志》）
3、連詞，「尚且」，「還」。如：
臣死且不避，卮酒安足辭？（《史記》）
4、語氣詞，讀jū。如：
匪我思且。（《詩經》）
5、副詞，「苟且」。如：
存者且偷生，死者長已矣。
6、副詞，「暫且」，「姑且」。如：
縣官且順群臣言。（《漢書》）
7、副詞，「將要」，「快要」。如：
不者，若屬皆且為所虜。（《史記》）
8、應當。如：
窮且益堅，不墜青雲之志。（《滕王閣序》）
從：
1、由，自。如：
從小丘西行百二十步。
2、堂房親屬。如：
謝安，字安石，尚從弟也。（《晉書》）
3、副，與「正」相對。如：
從二品官員。
4、跟從，引申為「追趕」、「使……隨從」。
5、順從，聽從，引申為「任憑」、「聽憑」。
（以上意義中「從」都讀cóng）
6、參與。如：
及使之從政，則茫然不知其方。（王安石《上皇帝萬言書》）
7、南北方向。如：
衡從其畝。（《詩經》）
8、放縱，縱容。
（以上意義中「從」都讀zòng）
9、從容，不慌不忙。如：
張良嘗閑從容步游下邳圯上。（《史記》）
10、慫恿。如：
日夜從容王密謀反事。（《史記》）
（以上意義中「從」讀cōng）
矣：
1、語氣詞，相當於「了」。如：
是又在六國下矣。（《六國論》）
2、語氣詞，表感嘆。如：
定霸王之業，難矣。
3、語氣詞，表示命令或請求。
因：
1、憑借，依靠。如：
因人之利而敝之，不仁。（《左傳》）
又：介詞，依照，根據。
又：介詞，趁著。
2、介詞，由於。
又：介詞，由，從。
3、副詞，於是，就。
於：
1、介詞，引出動作的處所、時間和對象，可以翻譯為「在」、「到」、「向」、「對於」等。如：
⑴不求聞達於諸侯。（《出師表》）
⑵達於漢陰。（《愚公移山》）
⑶趙氏求救於齊。（《觸龍說趙太後》）
⑷漸聞水聲潺潺，而瀉於兩峰之間這，釀泉也。（《醉翁亭記》）
⑸余於仆碑。（《游褒禪山記》）
2、介詞，表示比較，相當於「過」。如：
苛政猛於虎也。（《論語》）
3、介詞，在被動句中引出動作的主動者。如：
智勇多困於所溺。（《伶官傳序》）
4、動詞詞頭。如：
黃鳥於飛。（《詩經》）
5、wū，嘆詞，表示呼聲或贊嘆。如：
禹曰：「於，帝念哉！」（念：常常想）（《尚書》）
與：
1.yǔ，給與，授予。如：
與斗卮酒。（《史記》）
2.yǔ，結交，親附。如：
相與為一。（《過秦論》）
3.yǔ，對付。如：
龐火爰易與耳。（《史記》）
4.yǔ，和，跟，同。如：
六國與秦皆諸侯。（《過秦論》）
5.yǔ，贊許。如：
朝過夕改，君子與之。（《漢書》）
6.yù，參與，參加。如：
蹇叔之子與師。（《左傳》，蹇叔：人名；軍：軍隊）
7.yú，句末語氣詞，表示疑問或感嘆。如：
管仲非仁者與？（《論語》）。這個意義後來寫作「歟」。
哉：
1.語氣詞，表示感嘆，相當於現代漢語的「啊」。如：
嗟乎，燕雀安知鴻鵠之志哉？（《史記》）
2.語氣詞，表示反問，相當於現在漢語的「呢」，「嗎」。如：、
默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有於我哉？（《論語》）
又：表示疑問，相當於現代漢語的「呢」，「嗎」。如：
輕重固何如哉？（《五人墓碑記》）
則：
1.准則，法則。如：
以身作則
（該意義可以引申為「效法」，作動詞。）
2.乃，就是，是。如：
此則岳陽樓之大觀也。（《岳陽樓記》）
3.連詞，相當於現代漢語的「就」，「便」，「那麼」。如：
居廟堂之高則憂其民。（《岳陽樓記》）
4.連詞，用在對比句中。如：
內則百姓疾之，外則諸侯叛之。（《荀子·正論》）
5.連詞，表示假設，相當於現代漢語的「假如」。如：
今則來，沛公恐不得有此。（《史記》）
之
1.動詞，到……去，往。如：
子將安之？（《說苑》）
2.第三人稱代詞。如：
學而時習之（《論語》）
3.指示代詞，這，這個，此。如：
郯子之徒，其賢不及孔子。（《師說》）
4.第一人稱代詞，我。如：
君將哀而生之乎？（《捕蛇者說》）
5.助詞，相當於現代漢語的「的」。如：
古之學者必有師。（《師說》）
6.結構助詞，用於主謂之間，取消句子獨立性。如：
夫庸知其年之先後生於吾乎？（《師說》）
7.結構助詞，賓語前置的標志。如：
句讀之不知，惑之不解。（《師說》）
8.結構助詞，定語後置的標志。如：
蚓無爪牙之利（《荀子·勸學》）
9.無義，起調節音節的作用。如：
久之，蛇竟死。（《螳螂捕蟬》）
J. 文言文虛詞教學如何進行
中國古文學講的是心境和感情，虛詞就是作者與讀者溝通的介質，相當於白話文的：唉！啊？呀？呢！呵