1. 如何開展有效的課例研究
如何開展有效的課例研究
課例研究是教師群體從自己的教學實際出發發現問題、解決問題的過程，它以研究教學、改進教學為己任，旨在提高教學質量，促進師生的共同成長。因此，「研究」是其要務，「行動」是其最大的亮點，也就是說，它把研究的陣地搬到課堂中來，以課例為載體，以行動研究為手段，以行為跟進為特徵，進行教育教學研究，同時作為教師進修的內容與提高的途徑。比如說，我們初中歷史教學中也會碰到各種各樣的問題，如何運用文明史觀進行初中歷史教學？如何運用史料展開歷史教學？如何幫助學生形成正確的時序觀念？如何培養歷史探究能力？如何確定合適的教學目標？如何選擇有效的教學策略？這些都是困撓一線教師的問題。我們能否通過分析研究一個課例，從而解決教學中復雜的問題，進而促進教學專業發展，這就是課例研究的旨趣所在了。
課例研究為什麼能達到這樣的效果呢？這要從教師工作與學習的特點說起。 [加] 邁克·富蘭：《變革的力量》中說，教師教學工作的最大特點是，教學情境的不確定性，教學對象的復雜性和差異性，教學決策的不可預見和不可復制性。
教師的學習也有其獨特性：
⒈教師的學習是基於案例的情境學習：
教師的學習是基於案例的理解、分析和反思，教師的研究是以案例為載體的實踐研究，教師擅長的表達是運用案例的表達。以案例為載體的專題研究可以很好地解決教育科研與教學研究兩張皮。
⒉教師的學習是基於問題的行動研究：
英國人雷格·列文(Reg Revans)在20世紀50年代提出行動學習的概念。教師的行動學習，可以概括為：為改進自己的教學而學習，針對自己的教學問題而學習，在自己的教學過程中學習。教師的學習首先要有問題意識，有問題才有不同意見的討論，才能使概念不斷明晰；課例研究就是要以問題引導學習，不斷使日常教學工作問題化，從中提煉出研究課題；以差異推動進取，不斷尋求理想與現實的差距，個人與他人的差距，挑戰能力邊緣，超越自我。
一線教師的集體備課、校本教研還告訴我們，教師的學習是基於群體的合作學習： 前蘇聯心理學家維果斯基（Vygotsky）20世紀30年代初提出，人類的學習是在人與人之間交往過程中進行，是一種社會活動。學習的本質是一種對話，個人與自我的對話，個人與他人的對話，個人與理論的對話，個人與實踐的對話。 教師基於群體的合作學習可以概括為三種類型：① 指導型的合作學習，校內專家、教研員、專業理論工作者的指導；② 交流型的合作學習，公開課、教學成果展示、讀書匯報課等；③ 研究型的合作學習，案例分析、專題討論、課題研究等。
課例與課例研究這兩個概念有何區別？
課例是一個真實的教學案例，是對課堂教學中含有問題或關鍵事件的教學過程的敘述及詮釋。課例不僅僅是最後的課堂教學實錄(敘述)，還要交待之所以這樣教學的理由和認識(詮釋)，即「講述教學背後的故事」。
課例研究：課例研究試圖讓教師學會有目標、有方法地規范地研究課堂教學的改進。具體說它是圍繞如何改進一堂課，展開研究，其目的不僅僅是上好這堂課，更關鍵的是讓老師在研究這節課的過程中，掌握改進這類課或更多課的方法。「課例研究」是一個「做課例」的過程，是傳統教研活動的精緻化研究。上海教育科學院副院長 顧泠沅教授提出的一種以課例為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育模式，簡稱"行動教育"。
課例研究是指圍繞一堂課的教學在課前、課中、課後所進行的種種活動，包括研究人員、上課人員與他的同伴、學生之間的溝通、交流、對話、討論，讓教師學會有目標、有方法地研究課堂改進。
課例研究的意義在於：它打破長期專家統領的‚理論研究‛和教師的‚實踐操作‛之間的藩籬，為教師提供了一個真實的理論與實踐的思考空間，讓教師有可能跨越‚學習理論和教學經驗的缺口‛，從而實現有效的專業成長。
課例研究的內涵
從形式上而言，課例研究是以課為載體的研究，也就是說要有具體的課做為依託。它的研究過程，就是強化教師之間的合作交流，開發不同教師在認識上的差異資源。
課例研究之所以受到教師的歡迎和認可，是因為它既切合學校和教師的實際，又便於操作和實施，是一個知行統一、理論緊密聯系實際的實踐反思過程，它具有七個鮮明的特徵： 主體性、問題性、思辨性、過程性、互助性、敘事性、科學性。與普通的集體備課不同，課例研究有主題，有目標、有方法，有基點。目的是改進教學，發展自我，為自己而研究，在研究自己。課例研究的方法是行動中研究，行動中學習。
課例研究的流程與模式
課例研究經過了‚教學設計——課堂觀察——反饋會議‛不斷循環的過程。參與課例研究的老師不斷地在行動中反思、在反思中行動。
如何做課例研究？
老師們進行課例研究，經歷了發現問題、梳理問題、解決問題的過程，而且這個過程一直伴隨著教學行為的改進。
課例研究所需的技能
首先，進行課例研究要有問題意識，要在「無疑處生疑」，用問題引導學習，如果一個教師在日常教學活動中沒有問題，是絕不會生出要進行研究的必要性的。這些問題應該是：對學生成長起特別重要的作用的，而又非常容易處理不好的事情。這個事件與其他事件有著廣泛的連鎖關系的，事件不是孤立的。對這個事件的處理特別能體現教師的教育智慧、技能和水平等，是綜合鑒定老師的教育智慧及思想水平的。
第二方面的技能是同伴互助，讓差異推動進取。
第三方面的技能是課堂觀察的技能。
聽課與觀課，一個似乎用耳，一個似乎用眼，二者有何區別？
「聽課」行為有以下特點：
首先，聽課的目的性不強； 其次，我們「聽」到的是少數人（講課的老師或發言的學生）在課堂上的表現，其他人的表現我們「聽」不到； 再次，「聽」到的不一定就是真實的，有可能是學生胡亂猜測，還有可能是言不由衷、投師所好； 最後，「聽」基本上是個體行為，聽課者記錄一鱗半爪。
「觀課」有以下特點：
首先，「觀課」中，觀課者針對研究主題，事先設計觀察表格，確定觀察要點，帶著任務去觀察； 其次，「觀課」著眼的是全體學生的表現，不僅要傾聽發言學生的表現，更要觀察其他學生的反應；
再次，「觀課」立足於對學生表現進行綜合分析，不僅聆聽學生的語言，還要觀察學生的表情和動作，記錄課堂教學的氣氛； 最後，「觀課」是一種集體行為，觀課者分工合作，或觀察教師教學行為，或觀察學生學習行為。
課堂觀察是一個很專業的教學行為，課堂觀察應該「觀」什麼？
看來要關注兩個方面，一是關注知識傳授，要求是高認知水平的發展，二是關注學生的發展，要求是學生的高參與度。二者都直接指向提高教學質量。
如何撰寫課例研究的成果文本
課例研究文本應該有這樣幾個要素：
1．主題明確；
2．線索清楚；
3．具有關鍵性事件；
4．過程性資料翔實；
5．有結論和反思
課例研究與教師專業發展
以「做」為中心。課例研究最講究「做」，在「做」中「學」，在行動中研究，教學做融為一體，這是它最大的特點。我們一線教師要努力解決自己的實際問題，也就是確立適合自己的研究主題；骨幹教師要「領跑」，課改積極響應者的領著「做」，只有這樣才能以點帶面；課例研究是在集體中研究，因此要「我帶你，你幫我」、大家幫大家，採用「 捆綁式」；在研究中要注意任務分解、責任分擔，不能單打獨斗，憑經驗做判斷。做透、看透、想透。
養成對常態課教學質量經常反思的習慣，不斷積累有效的經驗。我們教師每天都要上課，這種常態課的教學質量需要我們自己日積月累地觀察、反思、提高，課例研究要從日常的備課與教學設計開始，要讓研究成為常態。而不是為了應付一年一次的賽課或公開課。
有三個關註：一是關注學科內容及其實質，依據歷史課程標准，把握歷史學科的特色，從學科的高度來觀察、反思、質疑課堂，使得課例研究更有針對性；二是關注科組和備課組的學習，強調集體智慧，建立教師與教師、研究者與實踐者合作學習的行動主體；三是關注教師的主體悟性，強調「學懂的東西做出來，做好的東西說出來」，注重通過主體悟性把行為與理性聯結起來。
2. 如何進行課例分析
1、課例研究的操作模式
基本操作模式：問題——設計——實踐——反思——總結。
問題。課例研究的問題產生於教育工作者的教學活動，包括教學任務的落實、教學活動的開展、學生的學習狀態、教師的指導與點評等等產生的困惑與疑問。問題通常就是進行課例研究的主題。
課例必須把問題作為深入思考的對象，重點關注學生真實的課堂生活：
學生在學習什麼;
學生是如何學習的;
學生學得怎麼樣;
我們能夠為學生提供什麼;
「課」怎樣教才能更好地適合學生的需要，等等。
設計。簡單而言就是備課、寫教案，即根據已有的實踐經驗和學習掌握的新教學理念，圍繞需要解決的問題設計出具體詳細的上課教學方案。一般有兩種方式：一是首先由一位教師進行設計，然後在小組會上介紹教學設想與意圖，大家討論研究，對設計方案進行修改和補充，完善教學設計;二是先進行小組集體討論(集體備課)，確定教學方案的框架結構和具體的教學處理細節，然後由上課教師寫出教學實施方案。
實踐。上課教師進行課堂教學實踐，其它教師聽課、觀察、記錄。
反思。召開反饋會議，對上課教師的教學過程進行反思，找出設計方案與要研究、解決的問題之間的差距，提出修改的方案和細節，形成第二次上課的教案。
對一個問題的研究、解決通常需要多次「設計——實踐——反思」的循環往復。
總結。對研究的問題、解決的方法及其過程進行全面反思，並撰寫出課例研究報告。
2、常用操作模式
實際操作中的活動形式通常有以下四種:
第一種，一位教師圍繞主題，就同一教學課題連續上多次研究課。適宜學科有：中學政治、歷史、地理、物理、化學、生物、體育、美術、音樂等學科;小學英語、社會、體育、美術、音樂等學科。
第二種，幾位教師圍繞同一主題，就同一教學課題先後順次上多次研究課。適宜學科有：中學語文、數學、英語等學科;小學語文、數學等學科。
第三種，幾位教師圍繞同一主題，就不同教學課題先後順次上多輪研究課。主要適宜於同年級教學班少的學科或者進行專題式研究，如：小學教學點，輔助線作法、古詩文教學、閱讀課教學、片段寫作、試卷講評方法、基本概念的復習教學等等。
第四種，一個教師圍繞主題，就不同教學課題連續上多次研究課。
3. 小學數學課例研究要如何進行
一、「課例研究」的有關內容
1、明確「課例研究」的內涵
「課例研究」是在新課改深入開展的背景下產生的一種校本教研活動方式，是一種以「課例」為載體的教學研究，它圍繞如何上好一節課而展開，研究滲透或融入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。也是一種「教學與研究的一體化」、十分行之有效的提高教師專業素養和教學質量的手段。
2、理解與「三課」的區別
第一，專業性活動與事務性活動的區別。課例研究是教師群體從自己的教學實際出發發現問題、解決問題的過程，它以研究教學，改進教學為己任，旨在提高教學質量，促進師生的共同成長。因此，「研究」是其要務。在常規教研中，備、聽、評課被異化為一項需要完成的任務，對教師而言，備、聽、評課的目的並非出於解決教學難題，而是為了完成學校領導布置的聽課任務。
第二，規范性行為與隨意性行為的區別。課例研究有明確的研究主題（本次就三個主題），是一項規范的專業行為。相比之下，常規教研中的備、聽、評課就有些隨意了。聽課教師往往事先不做任何准備，不知道要聽什麼，也不知道怎樣去聽，聽完課後，往往是「就課論課」， 研討的主題並不明確， 甚至極為泛化。有時研討也沒有人做記錄，授課教師事後也不根據評課意見，形成課例研究報告。
第三，常規性開展與臨時性開展的區別。課例研究期望教師群體通過持之以恆的學習和研究，形成和諧互動的專業發展共同體，因此它要求學校採取強有力的措施為其常規開展提供時間、經費和政策等方面的保障。但傳統教研中的備、聽、評課往往缺乏整體規劃和強有利的保障，常常會因學校其他事務的影響而被迫中斷或敷衍了事，有的學校甚至利用較長的時間來設計或實施一次備、聽、評課活動，其他時間則無所作為。
3、把握「課例研究」的特點
一是教學性。課堂的本質是教學，而不是展示。教學重過程，展示重結果。教學過程不僅是一個教師引導學生掌握知識、發展智力的認識過程，同時也是一個師生情感共融、價值共享、共同創造、共同成長、共同探索新知、共享生命體驗的完整的生活過程。如果說教學要展示的話，展示的也應是這個過程本身。
二是研究性。課堂不僅是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學研究的實驗室，每一間教室都是獨特的，都是教師把教學方案加以落實、試驗、驗證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學理論和方案的實驗室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或專家共同討論的領域。
三是實踐性。課例研究的出發點和歸宿是解決教學實際問題，課例研究是教學觀念不斷更新、教學行為持續不斷改進、教學水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點的。
二、研究的三個主題
1、善於激活學習興趣——有效課堂的「興奮劑」
「成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生興趣，而學習最好的動力莫過於學生對學科本身產生的興趣」（托爾斯泰語）。興趣是人對客觀事物的一種積極認識傾向，它推動人去探求新的知識，發展新的能力。所以教師要培養學生的學習興趣，就要在課前充分做好准備工作，把每一堂深講生動，激活學生的求知慾望，「求知慾」是人們進行積極探求知識的一種慾望。主要表現為參與學習活動的積極性和主動性，而積極性和主動性的特點就是「我要學」、「我能行」。如果學生原有認知結構被喚起，思維被激活後，就能積極、主動的去探索、去創新。然而任何認知活動都是在一定的情感作用下進行的，濃厚的興趣、強烈的求知慾，是學生創新精神培養的直接動力。例如．學習「口算乘法」時，由於計算課比較抽象，再加上本節課知識點單一，就是講解「一位數乘整十數」的一道例題，而一位數乘整百數、整千數等口算方法放在「試一試」里完成。為了達到有效設計，以「兒童樂園」為背景；以小精靈導游為主線；以坐旋轉木馬、碰碰車，參加口算比賽，幫助叔叔、阿姨解決問題，師生找朋友等為內容，將學生置於現實的生活情境之中來學習數學，既激活了學生學習數學的興趣，又能使學生感受到數學就在身邊、生活中處處有數學，並體驗數學在生活中的應用價值，特別是依據「提出一個問題，比解決一個問題更重要」這句名言，首先設計小學生喜聞樂見的生活情境——兒童樂園，引導學生根據生活經驗和知識基礎，用數學的眼光，從數學的角度出發提出數學問題，這樣很快喚醒了學生學習數學的情感，為學生學習抽象的「口算乘法」開辟了良好的途徑。
2、勤於挖掘探索潛能——有效課堂的「催化劑」
知識的掌握與能力的發展之間不能畫等號，兩者並不是同步的。一般來說，知識的積累是漸進的、明顯的，能力的發展是潛在的，潛移默化的。學生的學習過程不僅僅是知識的積累，重要的是在獲取知識的同時發展智力．培養能力。填鴨式的教學，雖然也能使學生學到一些知識，但是，它對智力發展和能力的培養起著抑制的作用。所以有效教學能凋動學生智力活動的積極性．從不斷地依靠自己的生活經驗和知識基礎去探索和掌握新知中發展能力。在教學過程中，教師要給學生留有一定的思維活動空間，促進能力的培養和發展，以提高學生的認知水平。信息交流渠道要暢通，應該體現多層次、多方向，以此增大信息量，挖掘學生的探索潛能。例如：在讓學生嘗試探索2×10=？時，教師首先從已學過的「表內乘法」知識出發——2×9=？，然後讓學生通過自主探索、合作交流，經歷2×10=？的口算方法形成的過程，為學生提供了嘗試探索的空間，開拓了學生的思維，培養了學生的合作精神。在此基礎上，引導學生利用遷移規律，再次嘗試探索20×3=？的口算方法，這時學生對一位數乘整十數的口算方法已形成了表象，教師抓住這個有利時機，以小精靈導游看到「兒童樂園」的小朋友在做口算比賽，邀請學生參加，看誰算得又對又快：2×4= 20×4= 200×4= 200×4=，學生在學習一位數乘整十數的基礎上，擴展到一位數乘整百數、整千數，並要求學生在口算的同時歸納概括口算方法，以此挖掘學生嘗試探索的潛能，進而培養學生的創新精神，也證實了我國著名教育專家、教法改革家嘗試教學法的創立者邱學華教授的名言：「在人類住居的這藍色的星球上，什麼樣的奇跡都可能發生。問題在於你是否敢於去嘗試！」
3、敢於展示學生錯誤——有效課堂的「潤滑劑」
所謂「錯誤」是指師生在認知過程中的偏差或失誤。「錯誤」伴隨教學始終，它有時發生在學生方面，有時發生在教師方面。課堂教學中學生一定會出現這樣那樣的錯誤，教師有時也會出現這樣那樣的尷尬。但我認為，流暢並不意味著教學的順利成功，表面的達成並不表明學生的有效發展。即使是公開課也應該是常態課中的經典，經典不迴避曲折，曲折才顯美麗。在教學中，我們不該放過學生中帶有普遍性的典型錯誤，而應發揮教學機智，將這種課堂教學中的動態生成轉換成教學資源，及時採取措施，調整教學思路．將錯誤轉化成美麗，這樣才能體現學生真正是學習的主人。教師還要尊重學生的認知差異，理解學生的學習困難，幫助學生超越自我。例如：學生在口算20×3=？時，可能出現以下幾種想法（1）、因為3個10的和是30，再加上3個10就是60，所以20×3=60；（2）、因為3個20相加是60，所以20×3=60；（3）、也可以把20×3看成是3個20，因為3個20是60，所以20×3=60……這些動態生成的多種想法，雖然沒有突出本節課的口算重點，但是對於學生來說都是依據已有的知識基礎和生活經驗而思考，具有普遍性，所以教師要抓住這些動態資源，及時採取措施，調整教學思路。前兩種方法都是從加法意義的層次思考，是低層次的思考方法，但是對的，應給予肯定；而第三種方法是根據乘法的意義思考，思考層次較高，但怎樣口算簡便？需要教師引導、提升。特別是學生口算2×4= 20×4= 200×4= 200×4= 這幾道題後，讓學生歸納概括口算一位數乘整十數、整百數、整千數等方法時，有的學生說，先乘一位數；有的學生說，把乘的結果加上幾個0；有的學生說，我根據2×4=8後補0等等，多好的動態資源呀，學生的思考過程已在提升，教師可抓住這有利時機正面引導，激勵評價，提升知識，正如德國教育家第斯惠曾說：「教育的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵，喚醒和鼓舞。」這種生生、師生之間互動的實現和頗具創意的新知形成，關鍵是教師要充分地發揮「引導者」的作用。教師有意暴露學生的錯誤，使之成為生成新知的有效資源，誘發了學生針對錯誤展開爭辯、探究、交流，於精彩之處挑起矛盾．困惑之時給學生留足探究空間，學生主動積極地去觀察、思考、分析，比較，從而發現了規律，表達了自己的見解，不斷張揚學生的鮮活個性，促進了學生的發展。
三、提出幾條建議
1、有效教學是一種策略，它是一種全方位，多層次，多角度的一種策略，要求教師掌握有關的策略性知識，以便於自己面對具體的情景做出決策，並不要求教師掌握每一項技能。關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把「效益」理解為「花最少的時間教最多的內容」。教學效益不取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。
2、「課例研究」是在課程改革深入開展的背景下產生的一種新的校本教研方式。是提高教師專業發展的有效途徑，所以每次活動要有明顯的主題，不能貪大就全，要小專題、多角度、分層次研究，解決教師教學中存在的問題、遇到的困惑，實現有效教學。
3、關注學生的進步和發展。首先，要求教師有「對象」意識。教學不是唱獨角戲，離開「學」，就無所謂「教」，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想。其次，要求教師有「全人」的概念。學生發展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。
4. 課例研究以什麼為方向以解決不同教學
一、課題研究的背景
隨著新課程改革不斷深入，現代學校制度的建立，學生培養目標的轉變，對現代教師提出了更高的要求。
學校發展有賴於教師的專業發展，學生的主動發展取決於教師專業素養的不斷提升，一個學校質量提高歸根結底緣於廣大教師對學生的教育成效的提升。教師專業發展，教學質量全面提高，無論如何繞不過教師施展才華，教育智慧靈光閃現的課堂。同樣學生過重負擔能否減輕說到底也與課堂教學效能狀況有很大的關系。因此教師的專業發展不僅僅是教師個人的事物，是時代，社會的要求。學校自然也是我們教師專業成長的最重要的場所。
然而長期以來，在許多人的眼光中學校只有學生，僅僅被理解為學生發展的場所，教師的專業發展被長期忽視。同時也狹隘地將教師的專業發展理解為要關注也只是教師專門學科知識以及教學方法或檢測學生學習程度的手段。
沒有學生，不會有老師，反過來，沒有教師的發展，就沒有學生的發展，就沒有學校的發展。
教師的專業長期以來是指教育理論知識和專業學科知識。然而實踐和科學研究告訴我們：一個出色的教育專家除了擁有相當精湛的學科專業知識以外，他賴以成功的是依靠他的實踐性知識，或稱為默會知識。這些知識大部分是一些隱寓於實踐活動之中的、情境性的、個性化的知識，不可傳遞的。正如英國哲學家波蘭尼所說的：「我們所知道的多於我們所能言傳的」。因此「教師專業發展內涵應當是：教師專業發展的主要內容是提升教師的實踐智慧。」
我們的各個不同層次的教師的專業發展其核心就是在具體的教學實踐中接受學會處理教學中出項的各種復雜事物和解決不確定性情境過程產生的難題的實踐性知識，並且懂得如何將這些明確的知識付諸教學實踐。這一過程就是教師專業不斷豐富，實踐智慧不斷提升的過程，教師的專業發展是靠實踐性知識來保障的。
然而目前我們的行政部門培訓模式和老師的觀念中還存在著許多錯誤的想法。教師對比較精彩的案例往往印象深刻，專家教授新鮮理論點頭稱道，滿足於聽，少於參與，對於自己的教學行為依然如故，鮮有改變。原因在於我們教師們在聽到這些案例之後或先進理論後，缺乏自己的「行動跟進」，未能將自己教學行為和案例、理論聯系起來，並進行行為差異比較。
從這個意義上來說：缺乏有效具體課堂例子，缺乏有效行為反思過程，缺乏問題行為的修正過程，是我們相當部分老師專業得不到很好發展的一個重要原因。
教師要具有研究意識，並且養成實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決教學實際問題的能力，使日常教學工作和教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。這種研究是從自身教學實際所發現的問題出發，從教師的發展需求出發，留心教學中出現的問題並設法解決，這個解決的過程就是教學研究的過程。
那麼，什麼樣的問題值得去研究？課堂中出現的問題是最有代表性，最直接的，最感性的，當然最需要做的是教學過程中通過具體課例進行反思與行動研究。這里的反思不是一般意義上的「回顧」，而是對具體課例思考、反省和解決教育教學過程中存在的問題。
解決這些問題是提高實踐性知識最有效的途徑。通過課例這一載體，在具體的教學行為研究行動中使我們教師的專業得到發展，將使不同層次的教師在原有層面上得到提升。
選擇課例，一是可以避免專家教師或研究者在與教師的交流合作中出現空洞的理論說教，讓課例成為教育思想和新課程理念的載體；二是因為課例是一線教師所熟悉的東西，以課例為一種媒介，教師不會感到陌生和高不可攀，與研究者的對話因此可以展開；三是教師可以在從事日常教學的同時從事教學研究，在工作過程中潛移默化地得到了在職教育的機會。
當我們在日常的教育教學過程中，能主動對自己實踐行為發現問題，提出質疑，自覺尋求自我改進與發現自我完善方法，這既是教師主動專業發展最重要的內容，也是衡量教師個體主動專業發展的標志。
教師在反思中成長，在探究中實踐，在實踐中體驗，在研究中發展。提升了教師，也就發展了學生。
二、課題研究的目的
選題的意義：作為一所年輕的學校和有眾多缺乏先進教育教學理念、實踐經驗的教師來說，通過校本行動研究，藉助課例研究這一載體，結合教師成長的軌跡，在實際教育教學行動中培養教師，發展教師，使先進理念在校本化實踐中得以體現。
本課題通過教師的課例行動研究，探討如何培養適應時代發展需要的人，從而實現學校的可持續發展。
探索校本培訓的模式，通過校本研究，建立一個學習型的組織。
三、課題研究的過程和主要研究方法
通過由研究者（顧問）和教師結成一個課題組，共同參與，共同調查、分析，在實踐活動的過程中發現問題、設計實施方案、實施實驗方案、評價或有新的發現、再計劃、再實施、再評價或發現。
採用行動研究法、比較研究法以及綜合研究法。
四、主要研究內容
（一）反思策略
1、課堂關注策略
課堂關注策略基於課堂教學問題和研究者分工的策略。群體聽課者根據研究主題和各自預先確定關注一個課堂的具體內容。要求群體聽課者聽課前有組織進行分工，根據課例研究的重點、執教者情況、本次研究的目的、聽課人數確定關注點。在整個教學過程中各相關人員將實踐者的課堂教學原始狀態完整地記錄下來，錄像、錄音、筆錄均可，聽課完畢由關注者進行整理、歸納，記錄的材料作為研究、反思的線索和材料，供聽課者、評課者共同研究、探討。
關注內容可分教師教學行為和學生的活動兩部分。教師：提問、關照面、課堂氣氛、儀態、板書、教師情感、教師總結及點撥、教學情景的設計、導入、重點、教學設計、口頭語、學生回答、小組討論。關注內容可以相當寬泛，也可以相對集中。
看似零碎，從中看到很多過去未重視的教學細節在此得到集中關注，問題看得比以往深、透。
2、自我提問策略
自我提問策略就是指實施者在教學實踐前對實踐相關情況的自我提問和自我反思而提供的一系列反思線索和反思材料的問題菜單。問題菜單可以有：一、施教者自身的文化、教育、性格、長短處。二、自身對所實踐的內容的理解程度，把握尺寸，認知情況。三、實踐過程中反饋及關注者提供的關注意見。這一策略較多關注課例實施以前情況。
施教者自身實踐過程前產生的反思內容，可以和實踐後自身的反思與研究者提供的反思進行比照，提高自身反思能力和判斷評價能力，改變自己的教學策略。
3、教學行為反思跟蹤記錄策略
教學行為反思跟蹤記錄策略就是對教學實踐者在實施教學實踐後對其做的反思行為跟蹤記錄，這一反思策略貫穿於整個實踐活動。
一是教學設計反思：
1、課堂主體學生的掌握情況。
2、教材內容的把握。重點、難點、承接轉換、增減、重組等。
3、教學環節的處理。
4、教學組織情況。
5、課後評價。
二是進行教學實況錄象視頻分析。對整個教案在課堂中的實施細節進行微格分析，作好旁註。
三是實踐者總結實踐中的得失，並以文字記錄。
4、互助合作小組教案反思策略
互助小組教案反思策略就是同一學科課例研究人員對同一研究內容共同反思，在此基礎上形成共同的教案，反思教案，不斷修正，不斷提高。
實施前研究小組確定一個研究主題，確定一個教學設計的主創人員，完成設計後，互助合作小組共同參與修改，然後逐一在各自班級課堂中實施。每實施一個，就作一次集體修改，第二次實踐就在修改的基礎上實施，循環一遍，最後作一總結。實踐證明，在這一實踐合作反思中，群體智慧凸現，整體反思能力得到提高，合作意識加強。
5、反思探討交流策略
反思探討交流策略就是教師將自己對某一問題的思考與解決過程展現給小組的其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎上，反觀自己的意識與行為，同時在此基礎上修正。反思活動是在集體互助合作的氛圍中進行，它不僅是個體反思行為，也是群體頭腦智慧風暴，避免了過去單純的內省反思活動而帶來的比較模糊、難以深入的困境。合作者之間的對話，使人的思維清晰，交談對象的反饋又會激起深入的思考。最後，實踐者把自己的體會訴諸筆端，撰寫成反思札記。
6、視頻互動反思策略
視頻互動反思策略就是運用視頻技術將實踐活動完整實錄下來，通過多種手段和形式進行教學行為分析。
1）實踐者根據視頻提供的內容結合教案反思，分析自己的教學行為和教案設計所產生的距離。
2）全體合作研究者共同進行分析。
3）每一參與者對研究主題提出可行性修改意見。
4）將參與實踐的視頻集中觀看，進行比較反思。
視頻分析反思由研究者集中各自關注點或一個統一的主題進行微格分析。對於產生的不足，或意想不到收獲，碰撞的火花，閃現的教學亮點，實踐者、研究參與者及時記錄，並撰寫觀課後的反思意見。比較教學設計和教學實際的不同，共同修改，找出課堂效果不同的原因，提出改進方向。
（二）課例行動研究模式研究
課例行動研究模式有循環滾動式、集體互動式、課題引導滾動式。
A、互助循環滾動式。
課例小組成員：專家顧問團、學校名師、教學骨幹、課例研究實施小組成員（教學經驗欠缺教師、經驗豐富教師、研究型教師等三位以上老師組成）。
研究效果：建立合作基礎上的反思行為跟進模式。
在學校主課題確定的前提下，由課例研究小組共同制定研究課題，在小組「頭腦風暴」中集體備課，爾後在專家、研究人員引領下生成較合理的教學設計方案，並由教師付諸實踐。這樣的集體合作式備課是在相同內容、相同教學方案、相同研究人員關注下在具有較大差異的班級由不同教學經歷的教師執教，對不同的教法進行的嘗試，形成共同反思，共同修正，共同提高的實踐模式。
結論：此模式適用於教師層次梯隊豐富的合作小組。不同層次教師發展需求均得到滿足。
B、集體互動式
課例小組成員：專家顧問團、學校名師、教學骨幹、課例研究實施小組成員（教學經驗欠缺教師、有一定教齡教師等三位以上老師組成）。
課例研究課要求：
1、課例具有代表性。
2、課例具有豐富性。
3、課例具有隨堂性。
4、課例要求視頻錄像和全程實錄。
5、實踐者每節課後與學生訪談。
6、每一參與人員確定一個研究重點問題關注點。
互動一
（1）由一位任課老師進行教學方案設計。
（2）指定設計者實施第一設計方案。作好錄像與課堂實錄。
（3）研究人員對其方案集體討論。
（4）執教者反思自身教學行為。
（5）小組其他小組成員集體討論反思，確定第一個修改方案。
重點：1、執教者尋找施教前後兩個階段的自身反思差異。
2、研究成員確定的修改方案和下一個施教者之間的關系。
互動二
（1）根據研究人員意見指定第二位教師實施研究人員修改後第二教學方案。作好錄像和課堂實錄。
（2）研究人員集體進行第二反思、討論。
（3）執教者反思自身教學行為。
（4）小組其他小組成員集體討論反思，確定第二個修改方案。
重點：1、執教者尋找施教前後兩個階段的自身反思差異。
2、研究成員確定的第二個修改方案和下一個施教者之間的關系。
互動三
（1）由第三位任課老師實施第三個教學方案。作好錄像與課堂實錄。
（2）研究人員集體進行第三次反思、討論。
（3）執教者反思自身教學行為。
（4）小組成員集體討論反思，反思修改效果與施教者關系。
重點：1、執教者尋找施教前後兩個階段的自身反思差異。
2、研究成員確定的修改方案和三個施教者之間的關系。
3、進行研究成員的反思結果與執教者反思差異比較。
4、觀察教師教學行為改進後是否有效。
本模式研究特點：針對教育行為原始階段，教育行為反思階段，教育行為修正階段三個階段不斷調整，多次有效碰撞，反復修正補充，改善教師自身教學行為，在反思性實踐中成長。
三個階段依次為教師自己原生狀態下的進行的教學認識和設計階段；在專家、研究人員的引領下修正教學行為的階段；在反思基礎上的結合教育新理念的重新認識教學行為的「二度設計「階段。多次碰撞是在三個互動階段之間：第一次是自己「原始觀念」與其他教師觀念之間的碰撞，之後是專家、研究人員及自身學習獲取的新的教學觀念與學生狀況之間的碰撞。反復修正是指整個循環階段中始終貫徹的內容。
此模式適用於年輕教師、教學經驗不足的互助團隊。
C、跟蹤研究推動式
課例小組人員組成：專家顧問團、學校名師、教學骨幹、課例實踐成員。
5. 怎樣進行課例研究
一、課例研究的含義課例研究 通常意義上是關於一節課的研究，即以一節課的全程或片段作為案例進行解剖分析，找到成功之處或是不足之處，或者說是對課堂教學實踐活動中特定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。例如：如何處理教材、設計教學方案才體現新課標教學理念？課堂探究活動如何組織才有效？各種類型的課如何上效果最佳？不同類型特徵的教學班課堂教學如何組織？。 課例研究起源於案例研究。案例研究最早產生於醫學領域，後來哈佛商學院將案例研究引入教學領域來培養和教育學生，每年每位哈佛商學院的學生都要研究300多個案例，因此而獲得巨大成功，並為其它領域所借鑒。中小學教育教學借鑒案例的模式而形成今天的課例研究。 二、課例研究的操作模式1、基本操作模式：問題設計實踐反思總結。 問題。課例研究的問題產生於教育工作者的教學活動，包括教學任務的落實、教學活動的開展、學生的學習狀態、教師的指導與點評等等產生的困惑與疑問。問題通常就是進行課例研究的主題。A設計。簡單而言就是備課、寫教案，即根據已有的實踐經驗和學習掌握的新教學理念，圍繞需要解決的問題設計出具體詳細的上課教學方案。一般有兩種方式：一是首先由一位教師進行設計，然後在小組會上介紹教學設想與意圖，大家討論研究，對設計方案進行修改和補充，完善教學設計；二是先進行小組集體討論（集體備課），確定教學方案的框架結構和具體的教學處理細節，然後由上課教師寫出教學實施方案。B實踐。上課教師進行課堂教學實踐，其它教師聽課、觀察、記錄。C反思。召開反饋會議，對上課教師的教學過程進行反思，找出設計方案與要研究、解決的問題之間的差距，提出修改的方案和細節，形成第二次上課的教案。 對一個問題的研究、解決通常需要多次設計實踐反思 的循環往復。D總結。對研究的問題、解決的方法及其過程進行全面反思，並撰寫出課例研究報告。 課例研究不僅著眼於簡單的改進某一節課的活動，而且是一種以教師為主導的教學循環，是提升教師專業水平的重要方式。2、常用操作模式 上述是課例研究的基本程序，實際操作中的活動形式通常有以下四種:1）、一位教師圍繞主題，就同一教學課題連續上多次研究課。適宜學科有：中學政治、歷史、地理、物理、化學、生物、體育、美術、音樂等學科；小學英語、社會、體育、美術、音樂等學科。2）、幾位教師圍繞同一主題，就同一教學課題先後順次上多次研究課。適宜學科有：中學語文、數學、英語等學科；小學語文、數學等學科。3）、幾位教師圍繞同一主題，就不同教學課題先後順次上多輪研究課。主要適宜於同年級教學班少的學科或者進行專題式研究，如：小學點教學，輔助線作法、古詩文教學、閱讀課教學、片段寫作、試卷講評方法、基本概念的復習教學等等。4）、一個教師圍繞主題，就不同教學課題連續上多次研究課。 課例研究就是教師在同事或研究人員的支持下，運用觀察、記錄、分析、反思等手段，通過選題、選課、設計、實施與記錄、課後討論、撰寫課例研究報告的過程對課堂教學進行研究的活動。3、研究與通常教學研究活動（公開課）的區別（1）課例研究的基本操作1、選題。與任何一項研究一樣，課例研究也要有一個研究的主題。2、選課。有了研究主題，接著是選課。3、設計。要思考在教學設計中，如何依據新課程理念和我對這節課的理解設計教學？如何體現以學生發展為本？4、實施。把設計變成課堂教學的過程。並仔細觀察分析其效果。5、課後反思。通過對課的分析，形成什麼反思文本？反思的結果是對後續研究的導引。教師再選擇一節課，通過再設計、實施、課後討論與反思達到新行為階段，從而實現行為跟進。（2）課例研究成果表述 研究主題。完成一項課例研究後，會留下很多素材。研究者要對素材進行取捨。取捨的依據首先是主題的突現。一個課例研究會不可避免地涉及 ，但這不是課例研究的主題，是一般意義上的評課。 研究過程的展示。在敘述課例研究的過程中，研究者依據的是行動研究的要義，採用敘事研究，從研究材料中得出研究結論，而不是脫離材料，空發議論。 反思。反思是課例研究中極為重要的內容。缺乏反思的課例，不是完整的課例，甚至算不上課例，只是教學實錄而已。 把教學實錄轉寫成課例，不僅有主題、選材的問題，還有文章結構安排，語言表述等。 開展課例研究，十分強調研究者的理論學習。課例研究的基礎是教師自覺的實踐反思，而實踐反思又往往依賴於理性精神、批判精神。 附表：課例研究與教學研究（公開課）的區別課例研究教學研究（公開課） 有研究的主題 嚴格意義上的選課 新課程理念指導下的教學設計 著眼於研究的探討 強調理論指導下的實踐反思 強調行為跟進 主題不明確；或泛化 選課隨意，或從評課出發選課寫教案著眼於評課的討論 缺少顯性化的實踐反思往往是低水平重復
6. [轉載]怎樣進行課例研究及其注意問題
怎樣進行課例研究及其注意問題一、怎樣進行課例研究1、課例研究的操作模式基本操作模式：問題——設計——實踐——反思——總結。問題。課例研究的問題產生於教育工作者的教學活動，包括教學任務的落實、教學活動的開展、學生的學習狀態、教師的指導與點評等等產生的困惑與疑問。問題通常就是進行課例研究的主題。課例必須把問題作為深入思考的對象，重點關注學生真實的課堂生活：學生在學習什麼；學生是如何學習的；學生學得怎麼樣；我們能夠為學生提供什麼；「課」怎樣教才能更好地適合學生的需要，等等。設計。簡單而言就是備課、寫教案，即根據已有的實踐經驗和學習掌握的新教學理念，圍繞需要解決的問題設計出具體詳細的上課教學方案。一般有兩種方式：一是首先由一位教師進行設計，然後在小組會上介紹教學設想與意圖，大家討論研究，對設計方案進行修改和補充，完善教學設計；二是先進行小組集體討論（集體備課），確定教學方案的框架結構和具體的教學處理細節，然後由上課教師寫出教學實施方案。實踐。上課教師進行課堂教學實踐，其它教師聽課、觀察、記錄。反思。召開反饋會議，對上課教師的教學過程進行反思，找出設計方案與要研究、解決的問題之間的差距，提出修改的方案和細節，形成第二次上課的教案。對一個問題的研究、解決通常需要多次「設計——實踐——反思」的循環往復。總結。對研究的問題、解決的方法及其過程進行全面反思，並撰寫出課例研究報告。2、常用操作模式實際操作中的活動形式通常有以下四種:第一種，一位教師圍繞主題，就同一教學課題連續上多次研究課。適宜學科有：中學政治、歷史、地理、物理、化學、生物、體育、美術、音樂等學科；小學英語、社會、體育、美術、音樂等學科。第二種，幾位教師圍繞同一主題，就同一教學課題先後順次上多次研究課。適宜學科有：中學語文、數學、英語等學科；小學語文、數學等學科。第三種，幾位教師圍繞同一主題，就不同教學課題先後順次上多輪研究課。主要適宜於同年級教學班少的學科或者進行專題式研究，如：小學教學點，輔助線作法、古詩文教學、閱讀課教學、片段寫作、試卷講評方法、基本概念的復習教學等等。第四種，一個教師圍繞主題，就不同教學課題連續上多次研究課。 二、寫作課例需要注意的幾個問題1、教師要多反思 我們經常強調教師要進行「課後反思」，包括反思是就是「回頭看」，對課堂教學過程（或文本實錄資料）進行反思，通過反思發現存在的問題、問題產生的原因及其後果。發現問題需要有「眼光」，教師的「眼光」就是教師的問題意識和發現問題的能力。寫作課例的基本前提，就是從似乎沒有問題的地方發現問題，從教師和學生的課堂教學行為中捕捉到問題。 寫作課例要反思什麼：在寫作課例前，要認真進行「問題分析」，結合「教學實錄」（文本或視頻）進行反思：課堂上產生了哪些教學沖突？這些問題是如何發生的？它的背景是什麼？這些問題有沒有研究的價值？是否能夠鏈接新課程教學的理念等等。 例如，《語文課程標准》提出，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐；要珍視學生獨特的感受、體驗和理解等等。研究者可以從授課教師的教學設計，特別是從實際的閱讀教學觀察中，分析是否有與上述要求相悖的行為，從中揭示有研究價值的問題。2、「先選題再選課」還是「先選課再選題」？是「先選題再選課」還是「先選課再選題」？ 「先選題再選課」，即先確定本次課例研究的主題，然後根據主題去選擇相應的課。這是一種常規課題研究思路的沿襲，因此，它僅僅適用於科研素養較高的教師。因為選好題是非常難的問題，它需要一定的敏銳度和思辨度。而這，一般教師往往就顯得無從下手。寫作課例，在選題上我覺得應該樹立以下基本意識：一是不求時尚，只求面對自己現實遭遇的難題；二是不求龐大，只求自己努力可以解決的難題；三是不求理論創新，只求自己現實難題的解決。只有樹立了以上基本意識，那麼選題才能真正為教師所接受，才能真正為教師急需所需，才能解決教師現實真問題。 「先選題再選課」並沒有錯，關鍵是怎麼操作選題，在具體選題時，可以分為「初擬主題——主題分解——經驗分析——案例印證——明晰小主題」五步。 第一步：初擬主題。教師回顧整理日常課堂教學時所遭遇的問題，通過列舉的方式寫出來，然後挑選自己最急於解決，並且覺得通過自己努力可以解決的問題作為課例的主題。 第二步：主題分解。對挑選定的主題進行分解，這一步主要是防止主題過大或者過粗。通過對這個主題涵蓋面及影響因素的分析，對主題進行進一步分解細化，以明確對主題的深入理解和認識。 第三步：經驗分析。在對主題細化的基礎上，教師運用自我或他人教學經驗進行逐一分析，主要是尋求主題的研究價值和理論及操作支持。 第四步：案例印證。對分解細化的主題進行自我以往課堂案例的印證，主要是弄清分解出來的哪些問題自己已經解決，哪些問題還需改進，哪些問題懸而未決。 第五步：明晰小主題。通過案例印證，尋找出自己沒有解決的那些小主題，對這些小主題進行可操作性和關鍵性分析，從而確定自己課例寫作的主攻方向。 由於並不是所有的課都能跟自己的研究選題所匹配，也就是說，有些課堂教學並不會出現我們所要研究主題所涉及的內容，如果用這些課堂教學作為研究樣本，那麼勢必會導致課例研究的中途「流產」。因此選好題後，關鍵是選課，要根據自己的選題選擇適合研究利於研究的課堂教學研究樣本，這樣才能促使課例寫得下去。「先選課再選題」即先選取教師自認為值得研究期望研究的課堂教學內容（即選課），然後進行課堂教學初步實踐，在現實實踐的基礎上，針對實踐現狀來選取值得研究的問題。這樣的選題方式比較適合一般教師，因為基於實踐現狀，教師對課已經具有一定感知，並且有一定的感觸，這樣研究主題就會隨之而生。對廣大教師來說，顯得容易的多。要注意的是，課仍然要精選，在初步選題後，對選題仍要進行分解處理，步驟基本如上。 所要指出的是，無論是「先選題再選課」還是「先選課再選題」本身並沒有優劣，主要是其適用性問題。在教師科研能力、課例研究能力並不很高的情況下，應該選擇「先選課再選題」操作方式；在教師科研能力、課例研究能力普遍較高的情況下，可以選擇「先選題再選課」操作方式。3、鍛煉寫作技巧 在寫課例時，我們要求盡可能體現出：「我、小、實、思、研、新、情、升」的「八字方針」。 「我」是指要寫自己的課例。只有自己的東西，才是最鮮活的、最有生命力的，也是最獨特的、最有個性的。寫自己的案例，就要關注自己課堂上發生的事情，研究自己教學中出現的問題。問題來於自己教學實踐，研究才能真正走進教師自己的日常生活。教師才能真正用研究的目光去觀察和審視自己的教學。當研究和教師自己的教學實際結合起來，這樣的研究才是實用的，教師們才能對教研保持長久的興趣，才能使教學研究真正成為教師日常生活不可分割的的一部分。 「小」是指研究的問題要小，要從小處入手。不要空談那些大的理論，教師的教學工作是平凡的，是由一點一滴的經驗積累而成的。只有關注這一點一滴的小經驗，從大處著眼，小處著手，這樣的研究才能做到「以小見大，見微知著。」 「實」是說內容要真實、充實，文風要朴實。內容真實，才有實際意義。內容充實，有細節的具體描寫，才有可讀性和可信性。文風朴實，才能避免嘩眾取寵。因此，課例研究不要虛構、想當然，不要大話連篇言之無物，不要華麗詞藻堆砌、使人望之生厭。 「思」是指要有自己的思考。有人說：「不會反思的教師，最多隻能是一個教書匠，會反思的教師，就已經是一個研究者了」。這說明，反思，是由教書匠轉變為研究者的重要一步。因此，教師備課後的反思、上課後的反思、以及行動跟進後的反思就尤為重要。 「研」是指一定要寫出「研」的過程。也就是同伴間的合作互助、專業的引領、自我反思、行動跟進的過程。這是課例研究中最重要的一環，也是最能引起人們思考的部分。 「新」是說觀察的視角要新，要從習以為常的事情中觀察出新問題；要有新的見解、新的思路；要做到「老生常談我不談，人雲亦雲我不雲。」要有自己獨特的見解。 「情」是指要寫出自己的真情實感。反映自己的情感、態度和價值觀，但又不是感情的宣洩。 「升」是指要寫出自己經歷課例研究的過程所獲得的理論和經驗的提升。我們的研究，歸根結底是為了促進教師自身的專業發展，是為了教師自身素質的提升。把這些提升記下來，既是自己成長的記錄，又為今後的研究提供了豐富的經驗和理論。
7. 如何開展課例研究
課例是關於一堂課的教與學的案例。課例研究是指圍繞一堂課的教學在課前、課中、課後所進行的種種活動，包括研究人員、上課人員與他的同伴、學生之間的溝通、交流、對話、討論。課例研究主要圍繞一節課展開，研究「如何上好一節課」，重點解決上這一課中存在的某些教學問題，聚焦於促進學生的真實發展，把研究融入備課、說課、上課、觀課、評課全過程。即以一節課的全程或片段作為案例進行解剖分析，找到成功之處或是不足之處，或者說是對課堂教學實踐活動中特定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。例如：如何處理教材、設計教學方案才體現新課標教學理念？課堂探究活動如何組織才有效？各種類型的課如何上效果最佳？不同類型特徵的教學班課堂教學如何組織？……。
一、課例研究的起源
課例研究起源於案例研究。案例研究最早產生於醫學領域，後來哈佛商學院將案例研究引入教學領域來培養和教育學生，每年每位哈佛商學院的學生都要研究300多個案例，因此而獲得巨大成功，並為其它領域所借鑒。中小學教育教學借鑒案例的模式而形成今天的「課例研究」。
二、課例研究的基本特點、目的、意義
特點：以反思為前提、以觀察為手段、以教學問題為對象、以互動對話為特徵、以行為改變為目的的教學研究。需要用「以問題解決為中心」的課例充當研究的載體。
目的：校本研修中的課例研究不僅關注文本學習和相互討論，而且更多地關注教學行為的改進。
意義：課例研究的優勢在於：克服了以往教研課的盲目性。以問題為中心，圍繞問題進行研討。課例研究為教研活動提供了一個展示研討過程的平台，教師共同探討，交流分享，得到大量的信息，共同感受成功與困惑，整個過程就是教師積極參與的一種互助互學過程。
三、課例研究的類型
1、問題式課例研究：通過定性或定量觀察，以歸納的方式發現和整理而直接獲得，然後從中找到有研究價值的、能夠鏈接新課程理念的典型問題，圍繞這些問題進行反思和行動（歸納法）。
2、主題式課例研究：預先由學校或教研組通過調查研究等方式，發現和梳理出當前迫切需要解決的、具有典型意義的課例主題，然後，組織教師聯系主題進行觀課，重點揭示教師教學行為中與主題相關聯的問題（演繹法）。
3、混合式課例研究：上述兩種方式並不是截然分開，在課例研究的過程中，往往交織在一起。例如，以課堂觀察的方式，發現和歸納出一批問題，從中找到有研究價值的問題形成課例；若課例問題具有共性特點（多數教師共同困惑或感興趣的、跨學科的），便形成了某個主題；組織教師繼續圍繞主題進行下一階段的課例研究
四、主題式課例研究
（一）、「主題式」課例研究活動程序。
1、主題確定。
研究始於問題，只有選擇了一個好的問題作為研究的主題，「主題式」 課例研究活動才能得以有效實施。因此，各校要圍繞有效教學的課題，選擇一個具體可操作的問題，作為研究的主題。
2、主題學習。
主題確立後，就要圍繞主題開展有針對性地學習。通過學習，找到解決問題的理論依據，提煉解決問題的具體策略。具體的學習方式有三種：
（1）讀書
圍繞主題選擇相關的教育刊物、教育專著等文字資料進行學習。其中，學習教育理論刊物和教育專著，主要是尋找理論基礎，學習各省教育是收集他人解決類似問題的的實踐經驗。
（2）讀圖
圍繞主題選擇針對性強的名師示範課錄像、影碟等影音資料進行學習。主要是為研究者提供解決問題的具體教學情景與方法。
（3）讀人
圍繞主題請專家進行專題講座或與同學科教師及業務指導部門的教研人員進行的研究沙龍等活動。
學習可採用自學和集中學習相結合的模式。
8. 中小學教師怎樣進行課題研究(五)——教育科研方法之個案研究法
一、什麼是個案研究「個案」通常又被稱為「案例」,是指具有某種代表意義及特定范圍的具體對象。具體到教育研究領域來說,這個對象既可以是一個人、一種課程、一個機構,也可以是一個事件或一個過程等。個案研究就是廣泛搜集個例的資料,徹底了解個例現狀及發展歷程,對單一研究對象的典型特徵進行深入而縝密的全面研究分析,確定問題症結,進而提出矯正建議的一種研究方法。通常也被稱為個案法、案例研究法、個案研究法。個案研究具有如下五個特點:個案的典型性與問題的普遍性。個案研究的目的在於通過解釋和批判問題產生的原因,從而採取有效策略解決問題。其研究對象是與同類相比問題表現比較突出的教育研究對象,研究的對象有特定的范圍、獨特的情景。雖然個案研究的研究對象是個別的,但不是孤立的,因而對這些個別對象的研究必然在一定程度上反映其他個體和整體的某些特徵和規律。個案研究的目的固然是了解把握某個個體的具體情況,但也要通過一個個案的研究,揭示出問題的普遍性。結果的描述性與過程的跟蹤性。個案研究的研究結果是對研究對象豐富而極為詳細的描述,通過講述研究中的一個個故事和對研究過程中的「實物」進行生動細致的描繪,來引領讀者更好地理解研究
9. 教師從事教育研究的方式和策略
（一）提出研究問題
對於教師來說，提出一個有價值的研究問題其實並不簡單。那麼，究竟怎樣才能提出自己的研究問題呢？一般認為，教師在教育教學中所遭遇的種種困惑是教師研究問題的直接來源之一。除了從教育教學困惑中提煉出行動研究問題之外，教師還可以通過其他途徑來提煉和形成自己的研究問題。這包括：（1）從具體的教學場景中捕捉問題。（2）從理論學習和閱讀中發現問題。（3）從同伴交流中發現問題。（4）從學生差異中尋找問題。（5）從學校和學科發展中確定問題。（6）從教育政策實踐中發現問題。可見，教師提出的問題的途徑多種多樣，但是從行動研究的角度來看，教師提出自己的問題的理想途徑應當是與自己的教育教學實踐緊密結合的途徑。
在教育生活中，困惑和問題無處不在。但是，是不是所有的問題都可以作為行動研究的主題呢？回答是否定的。教師在提出研究問題的過程中，應當堅持幾個基本原則：
（1）問題要有研究價值。即教師所研究的問題應當有助於促進學生、教師和學校的發展，有助於教育教學質量的提高。
（2）問題要具有現實性。即教師所提出的主題是基於對當下教育實踐問題的思考，且其研究主要是為了分析和解決這個問題。
（3）問題要有科學性。這是指教師要依據客觀事實或科學理論、遵循科學程序，提出所要研究的「真問題」，而不能異想天開地人為製造問題。
（4）問題要具體明確。教育中存在的問題既有宏觀層面上的「大」問題，也有比較微觀的「小」問題，教師在選擇行動研究的問題時，究竟應該如何取捨呢？一般認為，教師應當取「小而精」的題目。
（5）問題要有可行性。教師在確定研究問題時，既要考慮到問題本身的重要性和研究價值，還要考慮到有沒有可能完成這樣一個研究課題。需要考慮的因素包括：客觀條件（包括圖書資料、研究時間、設備、人員、經費支持等）；主觀條件（研究者本人和團隊成員的知識結構、理論水平、研究能力與專長、研究興趣等）；政策環境（教師的研究應當自覺地與教育政策精神相吻合）。
（6）問題的獨特性與創新性。這要求教師在選擇研究主題時，要考慮自己研究與他人研究的不同，避免重復性的研究。
（二）初步研究分析
教師診斷和發現了所要研究的問題並不意味著立即就可以開始進行研究了。在此之前，應該對發現的問題進行初步討論。教師可以召集由專家、同事、學校領導甚至是家長、學生等參加的研討會，以就課題研究的意義、價值、目標、研究方法等廣泛徵求各方意見，發揮群體智慧，綜合各種意見，形成總體的研究計劃。
同時，研究者還要開始廣泛搜集、閱讀相關資料，進步步明確研究問題的本質、現狀和可以利用的資源等。
（三）制訂行動研究計劃
教師應該怎樣制定自己的行動研究計劃呢？或者說一份合適的研究計劃應該包括哪些具體內容呢？一般而言，教師的行動研究計劃應該包括如下一些具體內容：
（1）研究問題。教師所選定的問題既是工作中要加以解決的問題，也是研究中要解決的問題。在撰寫研究計劃時，研究者應該清晰地對問題的內涵和外延進行清晰界定，以便於開展研究，這一點上文已經提及。
（2）研究設想。這里所言的「設想」主要是指就如何解決問題提出一些預想的方案和路徑。這里需要特別強調的是，教師在選擇研究方法和路徑時，應當充分將研究與自己的教育教學行動有機結合起來，這是行動研究的客觀要求。
（3）過程規劃。即對整個研究過程及其具體的研究活動進行合理安排，這包括對資料的搜集與整理、集體研討、具體研究任務的分配與落實、中期檢查、反思與改進、最終研究結果的呈現與推廣應用等等的科學規劃。
（4）研究進度與時間表。任何類型的研究都需要研究者對研究進度和時間長度有宏觀上的把握。對於教師來說，由於行動研究與教育教學工作改進是一體的，所以研究的進度和時間表不能規定的過死，而應當留有餘地，可以視情況的變化靈活地加以調整。
（5）技術性問題。比如說，採取什麼樣的方法來收集研究資料，是運用調查法還是訪談法？又如何分析資料？整個研究是傾向於定量研究，還是傾向於定性研究？就這些研究技術本身而言，都有自己的優點和缺點。而對於研究者本身來說，究竟選擇哪一種研究技術，關鍵要看行動研究的實際需要和研究者本人的擅長。
（四）行動
這是落實和展開研究計劃的關鍵環節。在這個過程中，教師一方面要根據自己既定的研究計劃開展科研活動，另一方面又要不斷地觀察、記錄、反思和評價研究過程中出現的各種新情況，並及時地加以調節和控制，從而真正在研究過程中養成研究意識和能力，並努力達到「教研相長」的雙重目標。這里特別需要強調的是，教師的行動研究要遵循"在教學中研究，在研究中教學"，盡量避免研究游離教學實踐的「兩張皮」現象。
（五）成果展示與反思
教師的行動研究成果展示形式比較靈活，包括教學課例；教育案例；研究報告；反思日記；科研論文等。其中，研究報告是常見形式之一。教師的行動研究報告不同於學術報告，它應該具有這樣兩個效能：（1）經驗分享。教師在行動研究的過程中所取得的成果，不僅服務於改進個人的教育教學實踐，同時也需要將自己的經驗與身邊的同事進行分享。就這一點說，教師的行動研究報告在表述上應該便於經驗的推廣和交流。（2）公開。雖然教師的行動研究的真正目的並不在於追求公開發表研究成果。但是，如果有可能的話，公開發表自己的成果也是好事。因為，這將使個體或少數教師的研究成果在更大的范圍內為其他人借鑒，同時也為宣傳自己、獲得更多反饋信息打開了窗口。
至此，我們仍不能說教師的行動研究可以化上句號了。一個重要的環節——行動研究評價與反思不可或缺。這個環節的主要任務是對整個行動研究計劃進行總結和反思。它包括兩個具體任務：一是對所研究的問題作結論，即分析行動研究是否完成目標；二是對整個行動研究的計劃、策略、步驟等進行分析、反思和批判，為下一個（循環）計劃作準備。前部分是有關行動研究目標成效檢討。後部分是有關行動研究本身作評價，如弄清楚研究過程中所遇到的問題和限制。可見，這個環節中的反思活動不僅有利於教師改進未來的研究活動，而且有利於督促教師完善自己的教育教學實踐。