研究方法反

A. 研究方法的評述

綜上所述，不同學者從多個方面提出了多種流動單元研究方法，它們在流動單元研究中均具有一定的實用價值，並為後人研究流動單元提供了十分重要的參考價值。然而，總體說來，上述方法尚存在一些不足之處。

首先，上述方法強調成因單元（或沉積相帶）內影響流體滲流的地質參數的差異性，雖然應用多種參數進行流動單元劃分，並取得了很好的應用效果，但對成因單元本身的分布及單元間滲流屏障（沉積屏障、成岩屏障和斷層屏障）的分布重視不夠，即對各類地質界面現象研究不夠，而地質界面的復雜性正是陸相儲層的重要特色。對於陸相地層來說，由於砂體時空分布的復雜性，砂體及滲流屏障的分布在某種程度上對地下流體運動的影響更大。其流動單元的研究，應重視界面的變化。

其次，前人在流動單元研究中，已開始注意到成岩作用對儲層質量演化的控製作用及其導致的流動單元質量的差異性。但在流動單元劃分及展布研究時，對成岩（或成岩效應）在流動單元劃分中的作用未得到應有的重視。如復合砂體內部的成岩膠結帶作為滲流屏障對地下流體流動有很大的影響，應成為劃分流動單元的重要標志。

最後，一些學者在流動單元研究時，過分地強調了流動單元在垂向上的分層性，將流動單元看作為更細級次的「地層單元」（只不過這種地層單元在垂向上反映了單元內儲層質量相似而單元間儲層質量相異的特點），而忽視了平面上滲流差異的特徵。如Daries（1996）對西得克薩斯一個淺海陸棚相碳酸鹽岩儲層進行流動單元研究時，將研究層段在垂向上劃分了12個流動單元。但在平面上，同一流動單元在岩石類型、孔隙度、滲透率、滲透率與厚度乘積、含烴孔隙體積等方面均有很大的差異性（Daries,1996）。我們認為，同一流動單元內部岩性和物性的相似性不僅要體現在垂向上，而且也應體現在平面上，這樣才能達到流動單元的研究目的。

總之，研究儲層流動單元，應重視各類地質界面的變化，注重其在平面上滲流差異的特徵。

B. 　主要研究方法

研究金屬礦床成礦時代的常用方法有三種，一是礦石鉛同位素年代學方法，二是蝕變礦物的同位素測年方法，三是據賦礦圍岩、控礦構造及與礦化有關岩脈的時代間接推斷礦脈形成時代。本書主要應用這三種不同的年代學方法確定礦床成礦時代，同時注意不同方法所得年齡的對比分析與相互驗證。近年來發展起來的錸-鋨同位素年代學方法能直接測定輝鉬礦等礦石礦物的形成時代，然而這種方法在我國目前尚處在試用階段，在燕山地區尚未全面展開該項測年工作。

一、普通鉛同位素的演化模式與年齡計算公式

礦石鉛同位素年代學方法是直接測定成礦時代的重要研究方法，被廣泛用於世界各地的金屬礦床。目前常用的鉛同位素演化模式包括單階段模式如Holms-Houtermans模式，二階段模式如正常鉛混合模式、瞬間增長模式與連續增長模式，多階段模式如簡單的三階段鉛混合模式等。但這些模式都存在嚴格的應用條件。單階段模式只適合於封閉體系、無後期鉛混染的少數幾個整合礦床；簡單的二、三階段模式要求體系相對封閉，各階段異常鉛只能來自於單一的且鈾、釷、鉛同位素比值均一的源區，還要求體系在各階段的鉛同位素均勻分布。這些模式在一般的造山帶與地盾、地台區，都能有效地用於確定礦床成礦時代。然而，燕山陸內造山帶具有十分復雜的地質過程，礦質具有兩種以上的復雜來源；成礦體系多屬開放體系，鈾-釷-鉛同位素混合過程也頗為復雜，存在多種不同的情況；上述幾個特殊的鉛同位素模式不足以概括本區常見的開放體系鉛的混合過程，以至於使本區已積累的近百組鉛同位素資料長期以來得不到充分利用，求不出有地質意義的成礦時代。為此，筆者首先從理論上分析常見開放體系鉛同位素混合過程，建立開放體系鉛同位素演化模式，推導其年齡計算公式。這些模式在燕山地區成岩成礦時期的研究中，取得了良好的應用效果。

1.基本假設

（1）同一來源的²⁰⁶Pb、²⁰⁷Pb、²⁰⁸Pb、²⁰⁴Pb以相同的概率進入同一樣品。不同鉛同位素化學性質的相似性，使這一假設在各種地質過程中都能成立。

（2）同一時代地質體的N（²³⁸U）/N（²⁰⁴Pb）（即μ值）與N（²³⁵U）/N（²⁰⁴Pb）（v值）可以變化；鈾的丟失與加入常造成這種結果。

（3）當鉛混合時，鉛同位素可來源於兩種以上不同的鉛源，包括正常鉛鉛源與放射成因異常鉛鉛源；同一鉛源對不同樣品的貢獻可以不一樣，即同一體系不同樣品的鉛同位素來自於任一源區的概率可以不一樣。

（4）體系中的鉛可以來自於一個至數個放射性成因鉛源，將N（²³⁸U）/N（²⁰⁴Pb）＝μ_i的源區叫μ_i源。

（5）鈾、鉛及其同位素在地幔中均勻分布。

（6）鉛在最後一階段混合後，保持其同位素比值，直至現代。

2.二階段鉛混合的系統模式

設樣品來自於t₁時形成正常鉛的概率為α₁，來自於T至t₂時期形成的放射成因鉛的概率為α₂。t₂混合時，設有m個μ_i源，樣品中混合鉛來自於μ_i源的概率為β_i。t₂混合之後，樣品鉛同位素組成可表示為：

燕山陸內造山帶金-多金屬成礦作用與構造-成礦關系

燕山陸內造山帶金-多金屬成礦作用與構造-成礦關系

式中：

為第二階段（t₂）體系的鉛同位素組成；

，

為第一階段（t₁）體系鉛同位素組成，由H-H模式確定：

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a₀、b₀為T=4550Ma時地球的初始鉛同位素組成；α₁＋α₂=1，

；T為地球年齡。

模式Ⅰ當α₁=1，α₂=0時，由（3.1.1）、（3.1.2）式知，二階段鉛退化為單階段鉛。這時為正常鉛，樣品點在N（²⁰⁷Pb）/N（²⁰⁴Pb）—N（²⁰⁶Pb）/N（²⁰⁴Pb）坐標圖中分布於一點。據（3.1.3）、（3.1.4）式得：

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由（3.1.5）式與（3.1.3）、（3.1.4）式可計算成岩或成礦年齡t₁與源區μ，v值。該模式相當於H-H模式（G.福爾，1983）。

模式Ⅱ0＜α_i＜1,i=1,2；β₁=1，β_j=0（2≤j≤m），μ₁＝μ；這時（3.1.1）,（3.1.2）式可簡化為：

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令

由（3.1.6）、（3.1.7）式得：

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當α_i對不同樣品取值不一樣時，樣品點呈線性分布，直線斜率為R，如圖3-1所示。樣品點分布於增長曲線的弦上，等時線與增長曲線的兩交點對應時代t₁與t₂相當於兩次普通鉛的形成時代。該模式相當於前述已有的正常鉛與正常鉛混合二階段模式。當已知t₁與t₂之一時，可據R求出另一時代。

模式Ⅲ－1當i=1,2時，0＜α_i＜1,0＜β_j＜1（1≤j≤m），β_j及

（β_j·μ_j）對不同樣品不取恆定值，但α_i對所有樣品取恆定值。這時，由（3.1.1）、（3.1.2）式導出：

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（3.1.8）式中，

為混合鉛同位素比值。這時樣品點分布在一條直線上，直線斜率較大（圖3-2），據（3.1.8）式能求出t₂。當其它條件相同，而β_j對所有樣品取定值（1≤j≤m）時，由（3.1.1）、（3.1.2）式可知，樣品點的鉛同位素組成均勻分布，在坐標圖中分布於一點；在這種情況下，難以求出t₁或t₂值。

模式Ⅲ－20＜α_i＜1,i=1,2;0≤β_j＜1,1≤j≤m；α₁對不同樣品皆非恆定值，β_j對不同樣品非定值；這時，若

（β_j·μ_j）趨於μ，則由（3.1.1）、（3.1.2）式導出：

圖3-1模式Ⅱ圖解

Fig.3-1Lead-isotope evolution of modelⅡ

圖3-2模式Ⅲ-1圖解

Fig.3-2Lead-isotope evlution of modelⅢ-1

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令

由於

（β_j·μj）趨於定值μ，所以X′_t1與Y′_t1近為定值。代入（3.1.9）、（3.1.10）式，得：

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這時，樣品點呈線性分布，據直線斜率能求出t₁與t₂之一。

令

，則由（3.1.9）、（3.1.10）式可以看出，當μ′＜0時，樣品點靠近t₁分布，甚至會落在t₁左側；當μ′≥0時，樣品點靠近t₂點分布，部分樣品點會落在t₂右側。增長曲線如圖3-3。當t₁與t₂相差較大時，該模式相當於連續增長模式；當t₁與t₂近似相同時，則等時線由弦而漸趨於切線，這時相當於瞬間增長模式。

模式Ⅲ-3當0＜α_i＜1,0≤β_j＜1（i=1,2,1≤j≤m），β_j、α_j對不同樣品皆非常數時，若樣品的α₁值僅取幾個定值之一，當樣品點足夠多時，樣品點呈圖3-4所示分布狀態，即分布於一組平行直線上。據直線斜率能求出t₁或t₂，斜率R可表示為：

圖3-3模式Ⅲ-2圖解

Fig.3-3The first lead-isotope evolution of model Ⅲ-2

圖3-4模式Ⅲ-3圖解之一

Fig.3-4The first lead-isotope evolution of model Ⅲ-3

當

（β_j·μ_j）為定值時，

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當

（β_j·μ_j）不為定值時，

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若α_i對不同樣品都不一樣時，樣品點呈星散狀分布（圖3-5），這時無法求出t₁或t₂的真實值。

圖3-5模式Ⅲ－3圖解之二

Fig.3-5The second lead-isotope evolution of model Ⅲ－3

3.三階段鉛混合的系統模式

設一階段鉛的分離時代為t₁，二階段鉛的混合時代為t₂，三階段鉛的混合時代為

、

為二階段普通鉛源i的同位素比值，

、

為t₃體系中鉛同位素比值；設有m個放射成因鉛源μ_i，有n個普通鉛源；t₃時刻混合時，體系鉛來自於普通鉛i源的概率為ε_i，來自於放射成因鉛的概率為ε_n+1；當ε_n+1＞0時，μ_j源鉛進入樣品的概率為β_j，則

=1，且

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（3.1.12）、（3.1.13）式為一般情況下三階段鉛混合時的定量關系式。不同條件下，三階段混合鉛具有不同特徵，對應於不同的鉛演化圖，下面分別予以討論。

（1）ε₁=1，ε_i=0,2≤i≤n+1，這時三階段鉛退化為二階段鉛。

（2）0＜ε₁＜1；ε_i=0,2≤i≤n;0＜ε_n+1＜1，這時（3.1.12）、（3.1.13）式可寫成：

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模式Ⅳ當β₁=1，β_j=0,2≤j≤m時，（3.1.14）與（3.1.15）式可寫成：

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若放射性鉛與普通鉛在T到t₂期間有相同的演化過程和成分，即

則

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這時相當於G.福爾提出的簡單三階段模式；且樣品點或呈線性分布（圖3-6），或分布於一點。據等時線斜率R能求出t₂與t₃之一：

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模式Ⅴ－1當所有樣品的ε₁、X_t2、Y_t2取相同值時，則ε₁·X_t2、ε₁·Y_t2為常量。若β_j對所有樣品取相同值，0≤β_j≤1,1≤j≤m；這時三階段樣品鉛同位素構成一點。據（3.1.14）、（3.1.15）式，有

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只有當ε₁及X_t2、Y_t2都已知時，才能求出t₃；一般情況下，若上述三參數未知，則無法計算出真實年齡t₃。

模式Ⅴ-2當ε₁及X_t2、Y_t2為常量，而不同樣品β_j不同時，1≤j≤m，若

不為恆定值，則據（3.1.14）、（3.1.15）式，可推導出：

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這時，樣品點呈線性分布（圖3-7），直線斜率一般較大。據R能求出t₃。

圖3-6混合鉛模式Ⅳ圖解

Fig.3-6Lead-isotope evolution of model Ⅳ

圖3-7模式Ⅴ－2圖解

Fig.3-7Lead-isotope evolution of model V-2

模式Ⅵ當所有樣品點的X_t2、Y_t2恆定時，若0≤β_j≤1,1≤j≤m，β_j非常數；而X_t2

，則據（3.1.14）、（3.1.15）式，可導出：

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令

則

、

近為常量。據（3.1.16）、（3.1.17）式可導出：

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這時，樣品點呈線性分布，分布特徵類似於模式Ⅲ-2，如圖3-8所示。

模式Ⅶ當X_t2、Y_t2恆定，ε₁、β，對不同樣品取不同值時，若

不恆定，且ε₁僅有幾個可能的值，則混合鉛樣品點分布於幾條平行直線上，直線斜率

據之能求出t₃，否則，樣品點呈星散狀分布。混合鉛演化如圖3-9所示。

圖3-8模式Ⅵ圖解

Fig.3-8Lead-isotope evolution of model Ⅵ

（3）當不同樣品的X_t2、Y_t2不同，0≤ε_i＜1,1≤i≤n+1時，有下列模式：

模式Ⅷ若X_t2、Y_t2呈線性分布，不同樣品點ε_i相同（1≤i≤n），0≤β_j＜1（1≤j≤m）；則有幾種可能性：

模式Ⅷ－1若β_j恆定，1≤j≤m，則（3.1.12）、（3.1.13）式可寫成：

圖3-9模式Ⅶ圖解

Fig.3-9Lead-isotope evolution of model Ⅶ

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令

由於β_i為常量，對所有1≤j≤m都成立，所以

c與d皆為常數；樣品點仍呈線性分布，其斜率與二階段等時線相同，如圖3-10示。據R能求出t₁與t₂之一，而求不出t₃。

圖3-10模式Ⅷ－1圖解

Fig.3-10Lead-isotope evolution of modelⅧ－1

模式Ⅷ－2若

相同，但β_j不同時，則任一（X_t2，Y_t2）點都對應一條三階段等時線，所有樣品點沿兩組平行直線分布（圖3-11），r₁一般大於r₂；

，據之能求出t₂與t₃之一；r₁為二階段等時線斜率，據之能求出t₁與t₂之一。只有當樣品點足夠多時，才有可能據該模式求出t₁、t₂或t₃，否則，r₁與r₂難以確定，無法計算年齡。

圖3-11模式Ⅷ－2圖解

Fig.3-11Lead-isotope evolution of modelⅧ－2

模式Ⅸ若（X_t2,Y_t2）呈線性分布，不同樣品ε_j值相同，β_j值不同，

亦因樣品不同而不同，這時（3.1.12）、（3.1.13）式中

為常數，由（3.1.12）、（3.1.13）式可導出：

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這時樣品點沿兩組斜率較大的平行直線分布。當樣品點足夠多而能求出r₁，與r₂時，則可據此求出t₁、t₂或t₃。

模式X若（X_t2,Y_t2）呈線性分布，但ε_i，β_j對不同樣品不取恆定值時，則據（3.1.12）、（3.1.13）式，樣品點呈星散狀分布，或呈線性沿兩組平行直線分布。後一種分布狀狀只有當ε_i對不同樣品點僅取幾組確定值時才能出現，據平行直線的斜率能求出t₃，斜率r₂為：

當

非定值時

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當

恆定值時

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模式Ⅺ當（X_t2,Y_t2）不呈線性分布，而呈星散狀分布時，則三階段鉛樣品點仍呈星散狀分布，這時無法求出t₃與t₂的真實值。

模式Ⅻ當（X_t2,Y_t2）分布於數條平行直線上，而β_j、ε_j恆定時，由（3.1.12）、（3.1.13）式可得出樣品點的（X_t3,Y_t3）仍呈線性分布，斜率與二階段等時線相同（圖3-12）；據斜率r₁可求出t₁或t₂，詳見模式Ⅲ－3，但無法求出t₃。

模式ⅩⅢ當（X_t2,Y_t2）呈線性分布於數條平行直線上（其斜率為r₁），若ε₁恆定，β_j對不同樣品取值不盡相同，則由（3.1.12）、（3.1.13）式可導出：當樣品點足夠多時，樣品點分布於一個菱形區域內，類似於圖3-11所示的三階段鉛樣品點的分布狀態；據兩組直線斜率r₁、r₂能求出t₁、t₂或t₃,r₂表達式為：

當

非常數時

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當

為常數時

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以上從理論上分析了開放體系多種情況下鉛同位素的演化模式。可以看出，混合鉛樣品點呈同一或類似分布狀態時，可對應一個至數個不同的地質過程。因此在應用鉛同位素研究地質問題時，應盡量取足夠多的樣品；在樣品點足夠多的前提下，結合其它地質與地球化學資料進行綜合分析，以便合理地解釋鉛同位素的演化，求出成岩、成礦時代。這些模式在燕山地區成岩成礦時期研究中，取得了較好的應用效果。

圖3-12模式Ⅻ圖解

Fig.3-12Lead-isotope evolution of modelⅫ

二、其它研究方法簡介

1.據礦石蝕變礦物的K-Ar法、Rb-Sr等時線法、裂變徑跡法確定成礦時代

上一章已述，燕山地區大部分類型的礦化都伴有強烈的蝕變，蝕變階段性與礦化階段性存在良好對應關系，兩者形成時間相近。因此，蝕變礦物的同位素年齡能代表成礦時代。

蝕變礦物絹雲母、白雲母、鉀長石等適合於K-Ar法年齡測定，白雲母、絹雲母的K-Ar法年齡能較好地反映同期礦化時代。

近礦蝕變礦物絹雲母、白雲母等的單礦物Rb-Sr等時線法年齡也能准確地反映成礦時代，是確定礦床形成時代的良好方法。

蝕變礦物的裂變徑跡法年齡常較實際成礦時代偏小，其上限能大致代表成礦時間（楊應平，1985，碩士論文）。

2.據賦礦圍岩時代與礦區岩脈時代間接推斷成礦時代

當有充分的資料說明礦化與圍岩成岩作用存在成因聯系時，圍岩時代能代表成礦時代下限。表3-1說明燕山地區中生代賦礦岩體時代與礦化時代的一致性。

當礦區內存在大量岩脈時，根據岩脈時代及岩脈與礦體相互穿切關系，也能較好地推斷成礦時代。

表3-1岩體與其中金礦時代對比表

3.據同成礦期控礦構造的成生、活動時間推斷成礦時代

任何控礦構造都屬於某一個或某些構造體系，皆有一定的形成與活動時期；因此據同成礦期控礦構造的時代能定性推斷部分礦床的成礦時代。古構造篩分有助於這方面的研究工作。

C. 研究方法

針對河流相沉積的特點，以測井、鑽井、地震、測試、試采及化驗分析資料的綜合研究為基礎，應用高解析度層序地層對比技術、沉積相精細分析技術、儲層非均質性研究技術、層位標定技術、地震資料特殊處理技術、多井測井約束反演層序地層分析技術、儲層橫向參數三維預測技術及各種圖形編輯與輸出技術；遵循宏觀與微觀結合，定量與定性結合的原則；從劃分地層層序、建立不同級次的等時地層格架入手，利用相控-等時原理在等時地層格架內開展沉積精細分析、儲層非均質性與儲層流動單元研究；為氣藏精細描述、氣藏數值模擬、產能預測、儲量估算及油氣田開發方案的制訂和完善提供依據。

其中，高解析度層序地層對比是避免穿層、准確劃分儲層層次的關鍵；沉積相精細分析是儲層橫向對比預測的基礎；儲層非均質性研究技術是儲層成因單元定量評價的工具；層位標定技術、地震資料特殊處理技術、儲層橫向參數三維預測技術是井間橫向預測的有效手段；儲層流動單元研究技術是對儲層非均質性研究的深化；各種圖形編輯與輸出技術是表徵儲層空間分布規律的重要手段。

D. 開題報告的研究方法有哪些

運用比較廣泛的是文獻法、調查法、實驗法、行動研究法、訪談法等。

在介紹論文方法時，不是對方法概念的解釋，而是要介紹如何使用的研究方法，比如問卷調查法，就要闡述清楚問卷是自製，還是沿用的前人。在研究用，不要羅列一大堆的研究方法，主要提煉一兩種研究方法，側重研究就可以。

研究價值就這個部分，不能空而大或羅列許多根本解決不了的，比如有的老師說他的研究有利於提高某某地區的教育質量等等，別人一看「提高」這個詞就不相信，最多是「改善」。教育的質量不是一項科研就可提高的，另就本土文化的研究，是否具有良好的推廣性，還有待實證。

研究的創新相對別人這方面的研究，別人沒有的，自己總結提煉出來的新亮點，也是文章的亮點。研究的價值與創新應立足於自己的本研究，不能把自己無關的或自己根本解決不了的羅列上去。

(4)研究方法反擴展閱讀

開題報告的內容：

1、課題來源及研究的目的和意義。

2、國內外在該方向的研究現狀及分析。

3、主要研究內容及創新點。

4、研究方案及進度安排，預期達到的目標。

5、為完成課題已具備和所需的條件。

6、預計研究過程中可能遇到的困難和問題有及解決的措施。

7、主要參考文獻。

E. 畢業論文中的研究方法該怎麼寫啊

研究思路、研究方法、技術路線和實施步驟
1、研究什麼？——怎樣確定研究課題
一切科學研究始於問題——問題即課題；教學即研究（掌握方法很重要，否則就不是研究）；進步與成果即成長。
教育科研課題主要來源於兩大方面：
A．實踐來源——客觀存在的或潛在的教育實際問題，教育教學實踐本身存在的問題。
教育教學與其外部的矛盾（教師與家長、教師與學校、學校與社會、教育與社會發展）。
B．理論來源——現有教育理論所揭示的問題以及理論體系中的空白和矛盾點（例如《關於「信息技術與課程整合」的冷思考》一文產生的過程）

2、怎樣進行研究課題的論證？

我們既然已選定了一個課題，我們就必須對這個課題的所有情況進行全面的了解。了解這個課題目前在國外、國內的研究情況，包括研究已取得的成果和存在的問題，了解這一課題所屬的理論體系等等。對課題的全面了解，可以使我們在研究過程中少走彎路，確立研究的主攻方向，這就是我們常說的：「知己知彼，百戰百勝」。
怎樣對一個課題進行論證呢？論證一個課題主要是弄清如下幾個問題：
A．所要研究的問題是什麼性質和類型的問題？
B．要研究的問題具有什麼現實意義？它的理論價值（即在理論上預計有哪些突破？）
C．要研究的問題目前已有哪些研究成果？研究的方向是什麼？
D．要研究的問題所應具備的條件分析。
E．課題研究的策略和步驟如何？
F．課題研究的成果及其表現形式有哪些？

3、教育課題研究的基本方法有：
⑴ 觀察法 ⑵ 調查法 ⑶ 測驗法 ⑷ 行動研究法 ⑸ 文獻法 ⑹ 經驗總結法 ⑺ 個案研究法 ⑻ 案例研究法
⑼ 實驗法（在一個課題研究過程中，根據不同的研究目的和要求，往往會用到兩種以上方法）
3.1 觀察法：為了了解事實真相，從而發現某種現象的本質和規律。
觀察法的步驟：觀察法的實施分為以下三個步驟,步驟之一就是進行觀察研究的設計,此步驟可分為如下幾個方面：
3.1.1 作大略調查和試探性觀察。
這一步工作的目的不在於搜集材料，而在於掌握基本情況，以便能正確地計劃整個觀察過程。例如：要觀察某一教師的教學工作，便應當預先到學校大致了解這位教師的工作情況，學生的情況，有關的環境和條件等等。這可以通過跟教師和學校領導人談話，查閱一些有關的材料，如教案、教學日記、學生作業等，以及聽課等方式進行。
3.1.2 確定觀察的目的和中心。
根據研究任務和研究對象的特點，考慮弄清楚什麼問題，需要什麼材料和條件，然後作明確的規定。如果這規定不明確，觀察便不能集中，結果就不能深入。觀察不能有幾個中心，范圍不能太廣，全部觀察要圍繞一個中心進行。如果必須要觀察幾個中心，那就採取小組觀察，分工合作。
3.1.3 確定觀察對象
一是確定擬觀察的的總體范圍；
二是確定擬觀察的個案對象；
三是確定擬觀察的具體項目。

比如，要研究新分配到小學任教的中師或大專畢業生在課余時間進行業務、文化進修的情況，那麼，擬觀察總體就是教師工作年限達一年或兩年的新教師。在這一總體范圍內，再定下具體觀察哪幾所小學，哪幾個教研組中的哪些教師。具體觀察名單確定以後，再把擬觀察的時間、場合、具體觀察項目確定下來。

3.1.4 制定觀察計劃

觀察計劃除了明確規定觀察的目的、中心、范圍，以及要了解什麼問題、搜集什麼材料之外，還應當安排觀察過程：觀察次數、密度、每次觀察持續的時間，如何保證觀察現象的常態等。
3.1.5 策劃和准備觀察手段
觀察手段一般包括兩種：
一種是獲得觀察資料的手段；一種是保存觀察資料的手段。

獲得觀察資料的手段主要是人的感覺器官，但有時需要一些專門設置的儀器來幫助觀察，如觀察屏、計算機終端裝置、更高級的如動作反應器等。這些儀器主要起兩方面作用：保證觀察的客觀性與提高觀察的精確性。

在保存資料的手段中，人腦是天然器官。但這種與觀察主體連在一起的保存手段缺乏精確性和持久性，也不能實現資料的客體化。因此，人們先利用文字、圖形等符號手段，進而又利用攝影、錄音、錄像等技術手段，把觀察時瞬間發生的事、物、狀況以永久的方式，准確地、全面地記錄下來，供研究地反復觀察資料和分析資料所用。

無論哪一類手段，都應在觀察開始前就准備好，對觀察中使用的種儀器也須事先作好功能檢查，以保證在使用過程中不出現障礙。對於觀察人員來說，必須掌握使用儀器的基本方法，並知道在觀察中應做些什麼。如要詳細、全面拍攝一堂課，一部攝像機是不夠的。觀察者應准備幾部攝像機，並事先作好分工。即使是作觀察記錄，也需要事先作好設計。在記錄紙上印好以一定的格式排列的必須記錄的項目，還可以約定一些記錄符號，以盡量減少現場記錄時書寫文字的時間．

我們以中學生課堂行為記錄為例，見表5－1。在下面表格中，研究人員根據研究需要，列出他認為在課堂上學生可能發生的行為。但估計所列不會完全，所以留出一些空格，讓觀察員在需要時使用。研究者如果要請別人幫助觀察，必須事先和觀察人員講清楚每一個項目的具體所指，遇到意外情況的處理方法，要求他們熟悉每一個項目的所在位置。為了穩妥起見，還可以在正式觀察前先作幾次觀察練習，幫助觀察人員熟悉表格的內容；如發現表格的缺陷，可在正式觀察前作出調整。
3.1.6 規定統一性標准

為了增加觀察的客觀性，為了便於衡量和評價各種現象，為了易於用數量來表達觀察的現象，為了使觀察結果可以核對、比較、統計和綜合，必須事先考慮自己的觀察可能涉及到的各種因素，並對每一因素規定出統一的標准。每次觀察或觀察同一現象的不同觀察者，要堅持採用統一的標准去衡量。這主要在於，不同的研究項目常會涉及到不同性質的標准。如：有的涉及到單位問題，如怎樣衡量學生表現的知識質量；有的涉及到定義問題，如怎樣才算違反紀律；有的涉及計算方式問題，如怎樣登記和表達學生之間產生的矛盾的頻率，等等。對類似問題，都應事先做好統一規定。
3.1.7 逐段提出觀察提綱

在觀察計劃的基礎上，應對每次或每段（幾次同一性質上一內容的觀察組成一段）觀察提出具體提綱，以便使觀察者對每一次觀察的目的、任務和要獲得什麼材料非常明確。觀察提綱可以包括本次觀察要解決的具體問題，並且應當在前一次觀察的基礎上，經過深思熟慮之後提出來。亦可採用表格的方式，以便於分類統計。
觀察實際過程，加以分析研究，得出某種結論。也許可以形成某個研究課題。
3.2 調查法 ：
同樣是為了了解事實情況，分析事實情況，得出結論，證實某種問題，以便改進工作（包括改進研究方法）或形成新的研究課題。
包括問卷調查、訪問調查等.。了解事實情況、分析情況、認真研究，得出結論，尋找解決辦法或進一步研究的方案。
舉例說明調查法的操作過程：
抽樣調查的主要步驟
在實際的抽樣操作中，整個過程可大致分為如下步驟：
1.確定調查的目的（確定問題，形成假說；通過調查驗證假說，使問題明確化，得出結論）。

2.確定抽樣總體。要從中進行抽樣的總體應與要得到信息的總體（目標總體）一致。從樣本得出的結論適用於被抽樣總體，超出這個范圍結論的適用程度取決於被抽樣總體與目標總體的差異程度。

3.確定待收集的數據。一般只收集與調查目的有關的數據，過長的調查表會降低回答的質量。
4.選擇抽樣方法。這時總體中的哪種單位作為個體基本上可定下來。
5.編制抽樣框。如學校名錄、學生花名冊等。
6.確定需要的精確度。因抽樣調查是要由樣本推斷總體，會帶有某些不確定性。一般是對相對誤差或絕對誤差作出概率水平上的要求。

7.估計樣本容量，估計費用。
8.抽樣試驗，在小范圍內試填一下調查表，做些必要的改進。
9.實地調查工作的組織。按抽樣方案進行調查。對收回的調查表的質量及時進行檢查。對不回答的表要有處理方案。
10.根據所用的抽樣方法進行數據分析。
11.可對同樣的數據採用其它的分析方法，以作比較。
12.寫出調查報告。留存有關總體的信息，它們可能對將來的抽樣起指導作用。

對於教育現象，有時難於進行嚴格意義上的概率抽樣，可以考慮採用下列方法抽樣：從總體中選出若干有代表性的大單位（群），在群內進行概率抽樣；從一個小總體中選出接近於研究者對總體平均數的印象的那些個體；樣本限於總體中易於取到的部分；樣本是隨便選取的；樣本由自願被調查的人員組成；等等。但對這樣得到的樣本要選擇適當的數據分析方法，對結論也要慎重，應充分利用其它信息進行核查、確認。在教育現象的研究中，研究者的智恝、經驗和抽樣技術的有機結合，是獲取好樣本的關鍵。
3.3 測驗法：

是想描述某些行為的狀況，或推論某些行為的狀況（包括：能力與成就，個性、興趣、動機、態度、觀念及心理需要等）；從而考慮改建的策略或方案，或進一步形成新的研究課題。

在教育學和心理學中，測量被用作定量研究的重要方法。主要功能是評估、診斷和預測。（舉例，如XXX老師所做的「學生自學能力測驗（試驗）」，就是為了了解小學中高年級學生的自學能力究竟能達到何種程度）。

所謂測量就是根據一定的法則，將某種物體或現象所具有的屬性或特徵用數字或符號表示出來的過程。測驗法是教育和心理學測量的一項主要內容和形式。

測驗的客觀性是關於測驗系統化過程好壞程度的指標。測驗的控制，在不同時間對於同一個被試，或同一時間對於不同的被試，其意義都應該是相同的。保持刺激的客觀性則要遵照一定的程序予以控制。（如周文琴老師在做這一測試前邀請我去在他們的家長會上的講話，目的就在於排除和避免人為因素影響，排除測驗的隨意性和不真實性，實現評測標準的同一性）。
推論的客觀性指對同一結果不同的人所做的推論應該一致，同一個人在不同的時間對同一結果的所做解釋應該相同。
3.4 行動研究法：

行動研究法是一種適應小范圍內教育改革的探索性的研究方法，其目的不在於建立理論、歸納規律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進改進工作，解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。（特點是邊執行、邊評價、邊修改）。
模式基本是：計劃——行動——考察——反思（即總結評價）。教師個體比較適用。
另一種模式：預診——搜集資料初步研究——擬訂總體計劃——制訂具體計劃——行動——總結評價
從上述行動研究法的幾個步驟中可以發現三個明顯的特徵：
一是具有動態性，所有的設想、計劃、，都處於一個開放的動態系統中，都是可修改的；
二是較強的聯合性與參與性，研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動研究法實施的全過程。
三是在整個研究過程中，診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿於行動研究法工作流程的始終。
具體說說操作方法：

（一）預診：這一階段的任務是發現問題。對教學或學校工作中的問題，進行反思發現問題，並根據實際情況進行診斷，得出行動改變的最初設想。在各步驟中，預診佔有十分重要的地位。

（二）收集資料初步研究：這一階段成立由教研人員、教師和教育行政人員組成的研究小組對問題進行初步討論和研究，查找解決問題的有關理論、文獻，充分佔有資料，參與研究的人員共同討論，聽取各方意見，以便為總體計劃的擬定做好診斷性評價。
（三）擬定總體計劃：這是最初設想的一個系統化計劃。行動研究法是一個動態的開放系統，所以總體計劃是可以修訂更改的。
（四）制定具體計劃：這是實現總體計劃的具體措施，它以實際問題解決的需要為前提，有了它，才會導致旨在改變現狀的干預行動的出現。

（五）行動：是整個研究工作成敗的關鍵。這一階段的特點是邊執行、邊評價、邊修改。在實施計劃的行動中，注意收集每一步行動的反饋信息，可行的，則可以進入下一步計劃和行動。反之，則總體計劃甚至基本設想都可能需要作出調整或修改。這里行動的目的，不是為了檢驗某一設想或計劃，而是為了解決實際問題。在行動研究中，過程性資料的搜集、整理也是非常重要的。

（六）總結評價：首先要對研究過程進行考察。考察內容有：一是行動背景因素以及影響行動的因素。二是行動過程，包括什麼人以什麼方式參與了計劃實施，使用了什麼材料，安排了什麼活動，有無意外的變化、如何排除干擾。三是行動的結果，包括預期的與非預期的，積極和消極的。要注意搜集三方面的資料，背景資料是分析計劃設想有效性的基礎材料，過程資料是判斷行動效果是不是、由方案帶來和怎樣帶來的考察依據；結果資料是分析方案帶來的什麼樣的效果的直接依據。考察要靈活運用各種觀察技術以及數據、資料的採集和分析技術，充 分利用錄象、錄音等現代化手段。

總結評價實際上是對行動研究過程及其結果的「反思」。反思是行動研究第一個循環周期的結束，又是過渡到另一個循環周期的中介。這一環節包括：整理描述，評價解釋，寫出研究報告。這是對整個研究工作的總結和評價。這一階段除了要對研究中獲得的數據、資料進行科學處理，得到研究所需要的結論外，還應對產生這一課題的實際問題作出解釋和評價。
3.5 經驗總結法：

這是教師可以常用的方法。教育經驗總結法是根據教育實踐所提供的事實，分析概括教育現象，挖掘現有的經驗材料，並使之上升到教育理論的高度，以便更好地指導新的教育實踐活動的一種教育科學研究方法。關鍵是要能夠從透過現象看本質，找出實際經驗中的規律；從而更好地更加理性地改進自己的教學。進行教育經驗總結要遵循以下基本要求：
一、要注意經驗的 先 進 性（觀念必須更新）
二、要全面考察總結的對象，充分佔有原始的事實材料；且做到有「點」有「面」，「點」、「面」結合，防止以偏概全的片面性。
三、要以教育實踐活動為依據，不能憑空想當然，那是毫無價值。
四、要善於進行理論分析
3.6 文獻法：

分類閱讀有關文獻（包括文字、圖形、符號、聲頻、視頻等具有一定歷史價值、理論價值和資料價值的材料），得出一般性結論或者發現問題，尋找新的思路。

文獻按內容性質分，有零次文獻、一次文獻、二次文獻和三次文獻。零次文獻是未經發表和有意識處理的最原始的資料。一次文獻指直接記錄事件經過、研究成果、新知識、新技術的專著、論文、調查報告等文獻。二次文獻是指對一次文獻進行加工整理，包括著錄其文獻特徵、摘錄其內容要點，並按照一定方法編排成系統的便於查找的文獻。三次文獻是指工具書和在二次文獻的基礎上，又對眾多一次文獻的綜合研究結果。
3.7 個案研究法：
個案研究法就是對單一的研究對象進行深人而具體研究的方法。
個案研究的對象可以是個人，也可以是個別團體或機構。前者如對一個或少數幾個優生或差生進行個案分析，後者如對某先進班級或學校進行個案研究。個案研究一般對研究對象的一些典型特徵作全面、深入的考察和分析，也就是所謂「解剖麻雀」的方法。
個案研究中，原始的資料積累是非常重要的。同時個案研究不僅停留在對個案的研究和認識的水平上，而且需要認識教育與發展之間的因果關系，提出一些積極的教育對策，以改革教育教學方法。也可能通過對某個案的研究而形成假說，進而產生新的研究課題或教改實驗。

觀察或追蹤一個人、幾個人、一個團體、一節課……的過程，時間可長可短，依需要而定，進行分析概括，透過現象看本質，得出規律性的結論，找出解決問題的辦法。（個案研究的對象少，研究規模也較小；同時個案研究一般都是在沒有控制的自然狀態中進行的，也不要在一段時間內突擊完成。所以，個案研究就特別適合教師的研究。教師可以抓住一兩個典型的學生或一類學生，結合教學、教育工作實踐進行研究。對於每一個教育實踐工作者來說，總可以在班上找到研究對象，而且也不需要什麼特殊的處理，不影響正常的教育活動）。
3.8 案例研究法：

什麼是「案例」？中外學者尚無普遍公認的、權威的定義，一般認為，案例是對現實生活中某一具體現象的客觀描述。教育案例是對教育活動中具有典型意義的，能夠反映教育某些內在規律或某些教學思想、原理的具體教學事件的描述、總結分析，它通常是課堂內真實的故事，教學實踐中遇到的困惑的真實記錄。對這些「真實記錄」進行分析研究，尋找規律或產生問題的根源，進而尋求解決問題或改進工作的方法，或形成新的研究課題。在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是關鍵。

F. 社會研究方法論、研究方法與方式三者之間的關系如何

社會學誕生於科學主義盛行的時代,其研究方法也多受科學理性的影響,主要是主客二元對立的實證主義方法。在中國社會學恢復與重建以來的二十多年裡,社會學研究所運用的方法也多為實證主義方法。然而,後現代社會學思潮的崛起對其產生了難以抗拒的沖擊,相對於傳統社會學研究方法追求科學、理性、客觀、普遍的和二元對立的方法,後現代社會學研究則致力於解構科學、理性的神話,追求多元的、價值關聯和主體間性的方法,對更好的認識生活世界、獲取知識具有重要意義,對社會學學科建設和建設社會主義和諧社會也有重要作用。 本文基於半根基主義①的視角來討論後現代思潮對社會學研究方法所帶來的方法論和研究方式的沖擊。主要觀點是:後現代社會學研究方法與現代社會學研究方法在方法論上存在著巨大差異,從而也帶來了研究方式上的差別,給社會學研究帶來了新的機遇,因此在社會學研究中必須把兩者恰當地融合起來,才能更好的認識和理解現實社會。 為了既能突顯後現代社會學研究方法對傳統社會學研究方法的沖擊和挑戰,又有利於兩者的對比,本文先對現代社會學研究方法進行論述,分別對實證主義研究方法和人文主義研究方法中受到後現代社會學研究批判的方法論進行深入討論,從崇尚科學主義、崇尚理性、對普遍主義、客觀性和價值中立的執著追求和主客二元對立的研究傾向等方面進行了深入分析,闡述其在現代社會學研究中根深蒂固的影響,並簡略地論述了在其影響下的研究方法和技術。同時,為了能更好的理解社會學研究方法轉向的社會基礎,本文基於前人的研究基礎,分別論述了自二十世紀六七十年代以來社會結構的變遷,以及由此引起的社會現象的變化。再由此論述社會學研究方法的轉向,即現象學社會學的研究方法和常人方法學。 其次,在對現代社會學研究方法的分析基礎上,具體從反科學主義、反理性至上、反本質主義、反普遍論、反中心論與對差異性、片斷化的強調、超越個體主義,強調主體間關系和否定社會學研究的客觀性,強調對價值和意義的追求等方面來深入分析後現代社會學研究方法所倡導的方法論。 再次,通過分析後現代社會學研究的方法論傾向對社會學研究方式和研究技術的影響,具體的總結了一些後現代社會學研究的具體研究方式與研究技術,如布迪厄的關系研究方法、福柯的考古學與系譜學方法以及其定性研究方法的傾向,強調「語言」的作用和談話技術、對現象的歷史生成和「解構」視角的強調等。 最後,文章基於半根基主義的立場,對有關後現代社會學研究的評價標准進行了淺略的討論,得出必須把現代社會學研究方法和後現代社會學研究方法兩者結合起來,共同應用於社會學研究,走一條新的研究方法的道路。具體表現為:必須把科學與非科學、理性與非理性結合起來,同時並存、互為補充;必須取一種多向度、多視角的方法,而不能用單一視角去觀察社會、研究社會;必須認識到社會學研究不能拒絕意義追求,但也要避免意義的碎片化;在研究方法和技術方面,要同時注重方法的特殊性和融合,在資料收集和資料分析上要相互補充。

G. 開題報告中，研究方法與研究手段的區別

兩者之間沒有明顯的區別。研究方法多指那些具有明確定義的實驗研究方法，研究手段多是指那些沒有明確定義名稱的方法。

這是運用智慧進行科學思維的技巧，一般包括文獻調查法、觀察法、思辨法、行為研究法、歷史研究法、概念分析法、比較研究法等。研究方法是人們在從事科學研究過程中不斷總結、提煉出來的。

由於人們認識問題的角度、研究對象的復雜性等因素，而且研究方法本身處於一個在不斷地相互影響、相互結合、相互轉化的動態發展過程中，所以對於研究方法的分類很難有一個完全統一的認識。

研究方法的使用

科學研究通常是分階段進行的，在不同的階段應該選擇不同的研究方法來完成相應的研究任務。選題階段通過可以借觀察法、文獻調查法、歷史研究法等來獲取相關的數據，進而保持所選課題的學術價值、社會價值和經濟價值等。

調研文獻階段可以藉助問卷調查法、文獻調查法，從各種期刊、圖書、檔案等傳統文獻和現代的光碟、網路等新型資源當中，查找相關的學術信息，研究成果。在提出假說和構建理論階段，可以藉助公理化方法、從抽象到具體方法、歷史與邏輯相統一法等，將自己的想法和觀念通過符號化而成為顯性信息。

以上內容參考網路-研究方法