不憤不啟，不誹不發，教師在課堂上巧設疑難、調動學生思維的主動性後，應發揮教師的主導作用，展開課堂討論，給學生創造一個樂於思考、善於思考、敢於表達、師生和生生多向交流的時間和空間，讓學生以主體的地位在發現和探究中完成學習的過程。課堂討論就是在商討和辯論中互相啟發，從而研究和探求真理的教學模式。課堂討論可以開辟寬松的民主教學環境，充分體現學生的全體性和主體性。激發學生的學習熱情，活躍學術氣氛。討論時，教師要善於啟發和誘思，高屋建瓴，掌握好火候：當出現沉默時，教師撥開話題，打破沉默，啟發學生發言；當討論進入高潮時，特別是出現爭論時，教師要因勢利導，緊扣主題，將討論引向縱深，最後做好總結。總結時，要表揚質量高的發言和積極性高、進步快的學生。
『貳』 淺談小學英語幾種教學方法
俗話說：教學有法，教無定法，貴在得法。為了讓學生學好英語，我在教學中嘗試了以下幾種方法。一、愉快教學法 教師在教學中，應使整個教學都彌漫著一種和諧、融洽、振奮、飽滿的情緒氣氛。同時，在教學時，使學生進入語境，創造情景，幫助學生通過英語直接理解教學內容意思，養成用英語思維的習慣。其次，在教學過程中，安排一些興趣活動。如：唱歌、游戲、饒口令等。運用這些靈活的教學方法，讓學生在「樂中學」又在「學中樂」。在我們的日常生活中，成功與快樂總是相伴而行的。那麼，教師在教育中就應該運用好表現——成功——快樂三步曲方法，尤其對後進生，要多給予肯定評價。 總的來說，愉快教學法就是能充分調動學生的眼、耳、口、手等器官，通過視、聽、說、唱、表演等活動，使學生在輕松愉快的氣氛中學習英語，使他們感到學習英語是一種樂趣。二、演示法 演示可以使學生獲得豐富的感性材料，加深對事物的印象，特別是教學一些字母、單詞時，採用實物或是圖片、卡片來教學，能使學生頭腦中形成比較鮮明的事物表象。例如：在學習音標、字母時要充分利用卡片；學習單詞「strawberry」「watermelon」時則採用實物教學比較好。這樣不僅讓學生看到，而且讓學生聽到、嗅到、摸到，就會豐富學生的感性認識，增強演示效果，在演示過程中，要與教師的講解和談話相結合，通過教師語言的啟發，使學生不停留在事物的外部表象上，而盡可能快的使學生的認識上升到理性階段，形成理性階段，形成概念，掌握事物的本質。三、模仿練習法 學習英語我認為最重要的方法是模仿練習，因為英語的語音、語調及書寫與漢語截然不同，如果小學生學習英語口形不對，發不準聲，這樣給今後的學習帶來很多不便，當他們一旦養成習慣，再要糾正就困難了。小學生要說得准確，首先必須看得准，聽得准。因此，教師在范讀字母、單詞或句子之前，要讓學生聽老師的讀音，看老師的口形，並鼓勵學生大膽開口，敢於大聲講英語，說錯了及時糾正，並注意將正確的音與錯誤的音進行比較，反復訓練，以免在語音上給學生留下後患。另外，應鼓勵學生課下盡量用所學過的常用表達方式進行相互對話。因為我們不是單純為學語言而教語言，而是在用中學，在學中用，培養運用語言的能力。四、講授法 對於學習英語來說 ，講授法也占著主導地位。因為英語並不像我們的母語——漢語那樣從小就開始學說、理解和運用。而英語對於我們小學生來說就顯得特別難學。所以，教師進行一定的講解，講述和講讀是十分有效的。但是，講授法並不是照本宣科，單板、生硬地向學生灌輸，而是講授要有一定的啟發性，更要穿插一些其他的教法與之結合起來。
『叄』 淺談常用幾種課堂教學模式及其優缺點和功能
課堂教學模式就是為完成教學目標、任務、實施教學內容,採取一定的教學方法和形式。它有四個要素:①根據教學目標、任務,確定教學目的;②選定教學方法(單一的、多樣化的或以一種方法為主);③規定教學程序。即確定教學過程中,先做什麼,後做什麼,最後做什麼的教學步驟;④確定教與學,師生雙方的課堂活動量和活動方式。喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為:教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。實際教學模式並不是一種計劃,因為計劃往往顯得太具體,太具操作性,從而失去了理論色彩。將模式一詞引入教學理論中,是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架,表現教學過程的程序性的策略體系。因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論知道下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架,突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能;作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。每一種課堂教學都是師生雙方的共同活動。根據師生雙方之間活動的多少,可以劃分以下六種不同類型的教學模式:一、教學模式的特點1.指向
『肆』 淺談幾種有效的聲樂教學方法
（一）講授式 1．講授式是以教師活動為主的教學模式，通常以教師的講解、演示、范讀為主。 2．講授式的結構特點是：教學目的是為了使學生掌握知識性、記憶性的知識；教學方法是以教師講授為主，課堂主體是教師，學生是聽眾；教學程序大體是宣布本課教學目的並導入新課、講授新課、鞏固復習、布置作業等四個階段。 3．講授式教學的優點是：能充分發揮教師的主導作用，教師控制整個課堂、掌握教學進度；發揮正面教育和教學的作用，對學生直接傳授知識和進行直接的思想品德教育；能容納大量的聽眾。其缺點是：學生活動少；易受教師教學經驗與教材難易及趣味性的影響。講授法有一定的局限性，如果在運用時不能喚起學生的注意和興趣，又不能啟發學生的思維和想像，極易形成注入式教學。 4．講授法的運用要注意以下幾點：講授內容具有科學性和思想性，觀點與教材的統一；照應教材的全面性和系統性，同時抓住它的重點、難點和關鍵；語言要准確、清晰、簡練、生動、通俗易懂。並符合學生的理解能力與接受水平；根據教材內容和學生學習需要，與其他教學方法配合使用，並合理使用電化教育手段。（二）啟發式 1．啟發式教學是教師在教學工作中依據學習過程的客體規律，以談話、問答、揭示等引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學形式。在中國，「啟發」一詞，源於古代教育家孔丘的「不憤不啟，不排不發」。朱熹解釋說：「憤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭」。孔子之後，《學記》的作者提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，進一步闡發了啟發式教學的思想，主張啟發學生，引導學生，但不要硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習的路徑，但不代替他們達成結論。 2．啟發式教學的結構特點是：其目的是通過教師引導學生積極思考，達到對教材內容的真正理解，並培養學生探索問題的興趣和思考能力；其方法，仍然發揮教師的主導作用，以講授、談話為主，但增加了學生的課堂活動，同時教師的主導作用由講清教材變為引導學生自己弄懂教材，在關鍵之處啟發學生思考，促使其領悟；其程序是：比較多樣、復雜，視教材的難度及學生的理解程度的變化，一般可按「自學—發疑—提問—釋疑」或「讀讀—議議—練練—講講」的步驟進行。3．啟發式教學的特點是：強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現學生動力與學習的責任感相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。啟發式教學的實質在於正確處理教與學的相互關系，它反映了教學的客觀規律。啟發的優點是有助於培養學生思考問題的興趣和能力；缺點是不容易掌握，使不少新教師在運用時常常流於簡單的一問一答之中。（三）討論式 1．討論式是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鑽研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式。2．討論式教學模式的結構特點是：目的上，引導學生探索問題，主動地解決問題，從中獲得知識、技能，發展能力和智力；方法上，課堂以學生活動為中心，教師退居輔助地位，採用分組或全班討論形式，由教師提出問題，學生自己去解決問題；程序上，基本分兩個步驟，第一步，教師創設問題情境，並啟發學生積極思考。第二步，學生解決問題，通過思考、辯論、總結，求得真正的答案。3．課堂討論有三種基本類型：一種是用於擴大和加深有關學科理論知識而組織的系統的專題討論；第二種是就某學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；第三種是日常教學中採用的帶有研究性的課堂討論。課堂討論的優點是，可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生的獨立思考，相互交流意見，培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。缺點在於難以組織、發動學生，而學生一旦被發動起來又不易控制課堂秩序，而且討論問題一般費時較多。4．進行課堂討論一般要求是：討論前，教師根據教學目的確定討論的題目並提出具體要求，指導學生搜集有關材料，認真准備意見和寫出發言提綱。討論進行時，充分啟發學生的獨立思想，鼓勵學生各抒己見，引導學生逐步深入到問題的實質並就分岐的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性解決問題的能力。討論結束時，教師作出總結，也可提出進一步思考和研究的問題。教學模式的功能（一）教學模式的中介作用。教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。（二）教學模式的方法論意義。教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。
『伍』 淺談如何改進語文教學方法
語文教學在不斷的改革中發展，新的課程標准給我們提出了更高的要求。必須在不斷的反思中提高自己，才能不被淘汰。在近幾年的教學實踐中，對自己的教學方法有了以下幾方面的思考： 一、讓學生愛語文，是我們教語文必須要做到的。 1、用自己的魅力去感染學生。老師應該讓學生感受到你應有的人格魅力和你對語文學科的熱愛。這是讓學生熱愛語文的最起碼的。在眾多的學生中，喜歡語文課的人寥寥無幾，對數理化的熱愛卻是擁擠不堪。這可能來自社會各方面的因素，自古社會上就流傳著學好數理化，走遍天下都不怕。有些家長也覺得，語文沒什麼好學的，中國人誰不會說中國話，誰不會寫中國字，學不學一個樣。因此，造成了孩子從小時候就不愛學語文。即便是有些家長在孩子小時侯讓孩子背許多的古詩，但有時也有炫耀自己孩子聰明的成分在裡面，出發點也並不是培養孩子對語文的熱愛。從小學開始，家長都在為孩子想方設法補數理化和英語，從來沒有補語文課的。這足以說明語文在人們心目中的地位可悲，因此要想讓學生提高語文成績，首先要做的就是讓學生愛語文。這個重擔就落在語文教師身上。語文老師應該用自己的言傳身教去感染學生，影響學生，達到讓學生愛語文的目的。 2、做學生的朋友。親其師信其道要想讓學生親近語文，首先語文老師要親近學生，做學生的朋友。以感情打動學生，從而對你所教之課產生興趣，變得喜歡語文課。我是一個比較嚴肅的教師，為了彌補我自身的不足，我會適時和學生開一個善意的微笑，來拉近學生和我的距離。因此，上課的氣氣氛有張有弛。相對來說，學生對我的課就會多一分喜歡，學生的成績也就會有提高。 二、保持教師和學生平等的關系，也是教學成功的條件。 在賞識教育中，老師和學生的關系是平等的，教師在學生面前不是一位不可冒犯的權威，學生也不是唯命是從的卑微者。師生只有建立民主平等的關系，學生才有了安全感，才能充滿信心，思維才有可能被激活，才可能敢於提出問題，敢於質疑。這樣，就為學生的積極主動參與，創設了一個輕松愉悅、民主和諧的環境氣氛，促使學生產生了強烈的求知願望，成功的教學依賴於一種和諧安全的課堂氣氛，這種氣氛的建立需藉助一些手段，如溫柔的目光，親切的撫摸，殷切地希望，加強師生間的情感交流，使學生更加依賴老師，從而激起學生更大的學習熱情，這是學生學好語文的關鍵所在。 三、相信每個學生都能成功，為每位學生保駕護航。 羅森塔爾效應實驗說：教師給學生自信，學生就會有高成就。教師對學生的相信是一種巨大鼓舞力量。陶行知先生也這樣忠告我們：你的教鞭下有瓦特，你的冷眼裡有牛頓，你的飢笑中有愛迪生。作為老師，應該相信你身邊的每個學生，因為每一個學生都具備成功的潛能，哪怕他是一個殘疾人，霍金不就是很好的證明嗎。教師的作用，就是要相信學生，喚醒學生的自信。只有相信學生的每一點進步，學生才會有成功的希望。 四、閱讀教學，讓學生多一點自我感覺，維護個性的發展。 語文本身就是社會語文，教學中教師首先要有大語文觀。在閱讀教學中，還學生以學習和發展的地位，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。對於學生五花八門的答案，教師要充分肯定。即使學生回答的幼稚，膚淺，甚至片面、錯誤，教師也切忌一棒子打下去，而應當熱情鼓勵、引導、用心呵護熠熠生輝的思想火苗，這對學生的影響將是巨大的。讓學生發展自己的思維，獲得審美的體驗，從而提高語文閱讀的質量。 五、作文教學中，讓學生有層次發展，學會體現自己，展示自我。 在應試教育的制約下，學生在作文中的個性和創造性已消失殆盡。作文中總是乾乾巴巴的幾段空話，套話、假話連篇，文章脫離了自己真實內心的感受，使作文失去了鮮活的生命和色彩。在這種情況下，教師鼓勵學生寫隨筆，觀察日記，讀後感，觀後感、周記。此類作文往往有學生真實情感的流露，鮮明個性的跳躍、獨特詞語的運用，許多優秀之作常常涌現，時間久了，學生就能發現自己的寫作個性。 教師可以允許學生有不同層次的發展，並抓住學生作文中的優點，加以鼓勵：如好的句子，使用准確的詞語，好的開頭或結尾等，喚起學生寫作的熱情和自信。作文評語以鼓勵為主，當然作文中存在的主要毛病還需用委婉的、學生可以接受的方式指出，那麼以後作文，學生會更主動熱情，並能更好的展現或表現自己了。以賞識的方式改變學生作文中的一些缺點，效果明顯，並能很快提高寫作水平。
『陸』 淺談如何改進教學方法
1、舊知復習要做到「精練」和「實用」
2、新知的引入要體現「自發」和「自然」
3、問題的解決要體現「探究」和「原創」
4、新知的鞏固要注重「及時」和「高效」
『柒』 淺談研讀教學的幾種方法
設計一不如設計二。設計一是傳統教學方式，不利於學生主動性的發揮。設計二體現了以教師為主導，學生為主體的教學觀念，有利於發揚學生的探究精神，而且可以更好的結合生活實際，能夠真正意義上的鍛煉學生數學思維，而不是只是簡單的知識傳授，能更好激發學生學習興趣。
『捌』 淺談幼兒教師如何創新教學方法
（參考範文）
1. 創建新型的教學模式和教學方法
隨著社會文明進步。科學技術的發展，社會的競爭激烈，對幼兒的發展提出了新的要求。然而，以往的教學模式和教學方法與現代教育發展不相適應，教學模式單一，教學方法死板。分科教學，集體授課的比例很大。課堂一直被教師控制，幼兒不是聽老師講，就是回答老師提出的問題，教學方法死板，影響了幼兒的發展。只有創建新型的教學模式和方法，才能使幼兒的創新能力得到發展。將分科教學改為整合課程，可多學科綜合，即：多個學科，共用主題，順序展開，學科教學，結合為本。跨學科綜合，即：圍繞主題，學科共通點，解決問題，較具整合性，過程為本。將集體教學改為個別，小組和集體相結合的靈活方法，充分體現師幼互動的價值，預成課程和生成課程相結合，及時解決幼兒提出的新問題，注重對幼兒多能力的培養。在組織活動時，教師應為幼兒提供更多的創造的機會，激勵幼兒用不同的想法去解決問題。要克服死啃書本、按部就班、照葫蘆畫瓢，教條主義的傾向，把幼兒的發展放在首位，構建對幼兒發展具有價值的適合幼兒特點的教學模式，選擇能激發幼兒學習興趣，可讓幼兒操作、探索的活動形式，選擇與幼兒生活相關的生動的活動內容，採取靈活的、幼兒喜聞樂見的方法去組織實施教學活動。設計以幼兒學會學習和創造為中心的活動方案，提倡啟發式、討論式、探索式、去感受、去發現、去創造，力爭培育出有創新意識新個性的幼兒。
2.創造民主、和諧、寬松的教育環境
民主和諧、寬松、自由的氛圍，能夠最大限度地發揮人的自由創造的才能，幼兒和教師建立一種平等、信任、尊重、和諧的師生關系，創造民主和諧的教育與活動環境，能夠有效地激發幼兒主動，積極地參與學習和活動的過程。外部的壓力過多，束縛過多，幼兒很少獨立自主，心理自由，這樣限制了幼兒創造性潛能的發揮。有的幼兒好奇心強，想像大膽，在他們充滿童真與稚氣的想像中，創造性若隱若現，教師要善於發現、精心培養。當幼兒想法稀奇古怪超越客觀現實時、當他們的描述與實際情況有出入時、當他們手舞足蹈自編自唱、亂塗亂畫而興致勃勃時，教師切不可以用成人固定的思維模式去限制他們或者盲目否定。在這種環境中，幼兒得到充分的尊重和信任，得到充分表現自己的認識情感和思想的機會，使幼兒消除膽怯和依賴的心理，能夠積極主動地參與到活動中，進行積極地探索、積極地思考，逐步形成探求創新的心理願望和以一種創新的精神來看問題、思考問題。
3. 樹立與現代教育相適應的角色觀和職業觀
隨著人類文明的進步和社會的發展，教師的角色發生了變化，教師的角色不再限於文化的傳播者。教學的組織者、課堂的管理者，而且還應該是表演者，激勵者、服務者、支持者、引導者、促進者、參與者、和交往者，更應該成為教育工作的創新者，研究者、學習者、決策者，協調者和心理學工作者等。教師應該是全面發展的楷模，成為集眾多角色於一身的角色，為幼兒創新教育提供可能。教師的職業不再是僅有文化或者勝任就可以，教師必須是榜樣、是楷模，必須有良好的職業道德。車爾尼雪夫認為；「教師要把學生造一種什麼人，自己就應該是這種人。」教師除以身作則，為人師表外，還要忠於職守，有強烈的責任感和事業心，熱愛幼教事業。應該具體表現為對待幼兒有足夠的耐心和愛心尊重幼兒，注重師幼互動的價值，善於用各種適應的方法去接觸和引導幼兒，實行雙向交流的溝通，使幼兒對教師親近、信服，這樣才容易接受教育。敢流露自己的感情、自尊、自信、活躍，敢於思考、敢說、敢問，使幼兒有一定的創造性。反之，教師的方法簡單、主觀、粗暴、甚至苛刻，只有命令，不講道理，重視權威，不許違抗，缺乏愛心、耐心，這樣會因為幼兒害怕老師而服從，往往對老師迴避。幹事縮手縮腳，有的甚至對老師產生厭惡和憎恨，時間長了幼兒的獨特意識隨之消失。
4. 樹立與現代教育理念一致的幼教觀
教育的任何變革最終是通過教師來完成的，而教師的教育觀念是引起教師行為的最直接因素，在諸多的教育觀念中，教師自身的觀念在實施幼兒創新教育中顯得尤為重要。創新教育是傳統教育所欠缺的，傳統教育認為，循規蹈矩，老實聽話，少說少動，馴服馴從，按老師的規定去行事就是好孩子。而一些好奇、好問、好動的孩子則被稱為「調皮」、「搗亂」而加以限制訓斥，不顧幼兒的需求忽視幼兒的主體性和個體性，幼兒整天被老師牽著鼻子走，培養模式既機械又單一。在本園一次音樂節奏觀摩課上，當教師出示五線譜音符問幼兒這像什麼時，幼兒積極性很高，紛紛回答說：像「氣球」、像「勺子」、像「小蝌蚪」，正在大家為幼兒豐富的想像而感到高興的時候，教師卻反問了一句，這像「蝌蚪」嗎？結果再沒有幼兒敢回答，活躍的思維一下被扼殺，原因只有一個：教師想要幼兒說出像豆芽。因此，在舊的教育觀念的影響下，教學方法釆用灌、統、管。在日益重視素質教育的今天，樹立與現代教育觀念一致的幼教觀非常重要，重視創新意識的培養應該放在首位，教師要對幼兒回答的問題給予肯定，鼓勵並及時發現他們的小發現.小創造的火花，保護孩子創造力的萌芽。
5.建立新的課程評價體系
幼兒園課程是一個從理論到實踐，經過評價再到實踐的動態的整體。在這個整體中，評價起著檢測、判斷、矯正、反饋的中介作用。目前的評價方式，已經在觀念和評價標准上有所改進和創新，但與創新教育所要求的評價體系相比，還相差很遠，這是許多教師在實施創新教育時縮手縮腳的主要原因。教師在組織教學活動中，怕幼兒亂說、亂動，教學結果差，教師來回反復地說教，幼兒處在被動地位。因此，管理者、教育評價者一方面鼓勵教師大膽創新；一方面又以狹隘的教學結果作為課程評價的唯一標准和手段。這兩者之間的矛盾使創新教育流於形式，並直接影響了幼兒園創新教育的實施。目前必須建立新的課程評價體系，以更好更快地推進創新教育的開展。
『玖』 淺議幾種有效的教學策略
摘要：有效的教學策略直接影響著教師的教學效果，能最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。教學策略有很多，本文列舉了幾種常見的教學策略，並簡要分析它們的優缺點以及它們在教學中的應用。 關鍵詞：教學策略教師中心學生中心 「策略」是指根據形勢發展而制定的行動方針或斗爭方式，指一種計策謀略；最早見於軍事領域，後應用於教育。一般講，教學策略是為達到某種教學目的使用的手段和方法。在此意義上，教學策略同義於教學方法。但從廣義上講，教學策略包含多個方面的含義，包括目標的設立、媒體的選擇、方法的確立、活動的組織、反饋的方法、成績的評定等等。在此意義上將教學策略（teaching strategy）定義為教師為了實現教學目標，根據教學情境的特點，對教學實施過程進行的系統決策活動1。它是教師的心理特徵在教學過程中的具體體現，與教師的能力、性格、氣質、興趣、愛好等心理特徵有密切的聯系。有效的教學策略是教師綜合素質、態度、人格和智慧的組合，只有在長期的教學實踐中去培養，模仿才有可能發展起來。 教學策略的不同會直接影響著教師教學效果的好壞，最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。而不同的教師會選擇不同的教學策略，有效的教學策略有很多，下面將介紹幾種常見的教學策略： 發現教學策略 發現法最早可以追溯到古希臘，當時著名的哲學家蘇格拉底的「產婆術」包含了「發現法」的成分，20世紀初杜威的思維五步法可以說是「發現法」的雛形，20世紀60年代美國著名認知學派心理學家，教育學家布魯納（Bruner，J.S）則使「發現教學」形成理論並有了新的發展。 「發現教學」所強調的是「不把現成的理論提供給學習者，而是從青少年好奇、好問、好動的心理特點出發，在教師引導下，依靠教師和教材所提供的材料讓學習者自己去發現問題，回答和解決問題，使他們成為知識的發現者，而不是消極的接受者，即教學過程就是在教師的引導下學生發現的過程」。其核心和精髓，就是要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略 是一種歷史悠久的課堂教學方法，它的核心是「三中心」，即「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」，有人稱之為傳統教學。 奧蘇泊爾（DavidP.Ausubel）提倡接受式教學策略，強調新舊知識的同化作用，正如我國古代教育家主張的「以其所知，喻其不知，使其知之」。要求教學內容的安排應精心設計，並提出了兩條安排教學內容的原則：逐漸分化原則，綜合貫通原則。逐漸分化（progressive differentiation），指教師按照「從抽象到具體」的原則組織，安排教材和教學，先呈現該學科最抽象、概括、包攝程度較高的觀念，然後逐漸分化，呈現其細節和特例，環環相扣；綜合貫通（integrative reconciliation），指當學生所學知識越來越多，認知結構不斷分化時，當分化到一定程度時，可能產生重疊和沖突，對學生認知結構中現有的要素進行梳理、重組，從而使知識記錄最簡約、緊湊。但要設計這兩條原則的一個主要的又艱難的任務是：要對該學科的概念進行鑒別，將這些概念排列成一個有層次或有關聯的系統。 為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受知識的有效影響， 他還提出了「先行組織者」（advance organizer）的教學策略。 暗示教學策略 「暗示教學策略」是保加利亞心理學家、醫學博士洛扎諾夫在20世紀60年代中期創立。它是以現代生理學和心理學為基礎，他認為，參與學習過程的不僅有大腦，還有身體；不僅有左半球，還有大腦右半球；不僅有有意識活動，還有無意識活動；不僅有理智活動，還有情感活動。那末，暗示教學法就是把這幾部分有機的整合起來，發揮整體的功能。而整體功能大於部分的組合。它調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，激發學生記憶力、理解力、想像力和他的個性，充分挖掘學生的潛能、減輕疲勞程度，提高學習效率。使之達到最佳狀態，促進學生輕松、愉快地學習，產生「隨風潛入夜。潤物細無聲」的效果。其次，教師在教學過程中，根據教材的具體內容，恰當地運用體態暗示的藝術手段，可以巧妙地表達出「弦外之音」，取得「無聲勝有聲」的效果。 其基本原理就是運用暗示手段開發學生個體的心理潛能，特別是無意識潛能，使學生在身心放鬆的狀態中學習知識，發展思維，增強學生的感知力、想像力、創造力，達到快速提高學習效率的目的。 暗示教學法可以產生放鬆效果，是一種具有神奇功效的教學策略，被人譽為「超級教學法」。 非指導性教學策略 羅傑斯（C.R.Rogers）將他的「非指導性」治療移植到教學過程中提出了「非指導性教學」的理論與策略。非指導性教學是羅傑斯的非指導性咨詢在教學中的應用。羅傑斯反對程序化、制度化的東西，認為那樣會壓制學生的自由，他主張「以學生為中心」的教學論思想，讓學生自己處理學習和生活；認為教學沒有固定的程序、模式和結構，學生自己發現，確定目標和方向，學生享有很大的自由，但責任也很大。 非指導性教學表面上看起來無為而治，事實上是「蓄意而為」，非指導性不等於取消指導，並不是「無指導」，不是放任自流，只是反對傳統的強調教師主導、學生服從；知識灌輸、不尊重學生；忽視人的全面發展指導性教學。他把教師看作是教學過程中的「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略 美國當代著名認知加工心理學家羅伯特˙加涅（R.M.Gagne）從學習結果分類和信息加工理論的角度，20世紀70年代提出了教學設計理論。加涅認為，設計教學的最佳途徑根據所期望的目標來安排教學工作。他根據學習者內部的學習活動、過程、階段來設計外部的教授活動、過程、階段。加涅根據教學過程提出：吸引注意；告知學習目標；刺激學生回憶先決條件；呈現刺激；為學生編碼提供學習指導；引發行為表現；提供反饋；評價行為表現；促進保持和遷移九個教學事件。 與布魯納的教師少指導，學生自己發現不同，加涅注重教學工作對學生學習的內部條件的影響，特別強調教師的指導作用。人們由此把加涅的模式稱為指導教學模式。他不大關注教材內容的編排，而更關心教學方法。他提出了「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」的教學理念。加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學習效果的評定者。 思維教學策略 斯滕伯格的思維模式理論認為，思維分為分析性，實用性，創造性三種類型，這三種類型的思維模式各有不同的特點。並在此基礎上，提出了三種促進思維發展的教學策略：以講授為基礎的照本宣科策略（didactic strategy approach），以事實為基礎的問答策略（fact-based questioning approach）和以思維為基礎的問答策略（thinking-based questioning approach），或者說對話策略（dialogical approach）。 斯騰伯格的三種思維教學策略 名稱特徵最適合例子 照本宣科策略（以講課為基礎）教師以講課的形式呈現教材最適合於呈現新信息、傳達新信息教師：「今天我給大家講發現學習。」 以事實為基礎的問答策略教師提問主要是為了引出事實。教師的反饋是「對」或「錯」，師生之間的互動頻繁但很短，通常不會對個別問題追根究底最適合於考察學生知識。教師：「發現學習是什麼時候提出來的？背景是什麼？主要發起人是誰？」 對話策略（以思維為基礎）教師提問是為了刺激學生的思維與討論；師生之間存在著大量的互動；對話是這種策略的特徵最適合思維教學，發展高級思維技能。教師：「發現學習與接受學習有什麼異同？」 斯滕伯格認為，各種教學策略各有利弊，他不贊成在教學中運用一種教學策略，認為在教學時應多種策略交替使用。 情境教學策略 江蘇省特級教師李吉林針對語文教學中的不足，借鑒我國古代文藝理論中的「境界學說」，創造性地提出了情境教學策略。眾所周知，學生的學習總是與一定的文化背景即「情境」相聯系，情境教學就是指使學校的教學活動方式與現實生活相結合。它以生活展現情境，以問題創設情境，以實物演示情境，用畫面再現情境，用音樂渲染情境，用語言描繪情境，用表演體驗情境。情境教學以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。從而使學生們學到的知識更具意義，以解決學生在現實生活中遇到的問題，促使學生積極投入到整個學習活動中去，有效地掌握知識與技能。 幾種主要的教學策略 教學策略時間倡導者特點 發現教學策略20世紀60年代.布魯納 （美）要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略20世紀60年代奧蘇泊爾 （美）「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」， 暗示教學策略20世紀60年代中期洛扎諾夫（保加利亞）調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，使之達到最佳狀態，最大限度地挖掘學生的潛能 非指導性教學策略20世紀60年代末羅傑斯（美）「以學生為中心」；教師的地位是「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略20世紀70年代加涅（美）「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」 思維教學策略20世紀70年代斯滕伯格（美）促進思維發展 情境教學策略20世紀70年代李吉林 （中國江蘇）以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。 從表格不難看出：這些教學策略，有以學生為中心，強調主動學習，如發現教學、非指導性教學；有以教師為中心的灌輸式的傳統教學策略；但其側重點又有所不同，接受教學策略，發現教學策略，思維教學策略和認知—加工教學策略，側重於發展學生的思維和智慧；而羅傑斯的非指導性教學策略、洛扎諾夫的暗示教學策略和李吉林的情境教學策略側重於發展學生的情感。這些教學方法都有其優點，但也存在或這或那的不足。 發現教學有利於促進學生內部學習動機的形成，更好地培養學生的抽象思維能力，發展智力、發揮潛力；有利於知識的記憶和遷移；有利於學生思維能力的發展。但發現法並不是萬能的，它需要花費很長時間，是一條不經濟的學習道路；它不利於學習系統的知識，而且並不能適用於所有學科或所有學生，較適合於有一定知識基礎的思維水平的學生，最適用於數理學科，對文史學科和基礎較差，思維遲鈍的學生，就會造成很大的困難。 與其他教學方法相比，發現法以學生主動探索活動為主，強調讓學生自己去發現回答他們自己的疑問，解決他們自己的問題，盡量發展學生認識的可能性，幫助學生學會發現知識的思考方法，能不斷提高學生智慧，挖掘其潛力。 接受教學策略可以使學生在短時間內掌握大量知識，是一種在有限時間內快速傳授知識的最佳途徑；但忽視了學生的自主性和創造性，抑制了人的能力的發展。若能與發現教學等其他發揮學生主體性的教學策略結合，其價值將更高。 暗示教學法必須精心設計教學環境，系統運用啟發、聯想的力量，在清醒而放鬆的狀態下，讓個人知道暗示過程，從而採取積極的態度來提高學習效率。暗示法的教學原則是：（1）學生要有自信心，愉快而不緊張；（2）用情感調節理智，無意識調節有意識；（3）設置情境，採用交際性練習，短期內學習大量材料；（4）師生互相信任和尊重。實施方法可概括為兩種：一是心理學的方法，教材、設備、教學組織都要從心理學的角度作相應的改變；二是教育學的方法，要在尊重學科本身特點的前提下，重新組織教學單元，加強教學的整體性、邏輯性和情感的效果。 暗示教學法在國際上已形成一大教學流派，由於受諸多因素的制約，目前在我國還難以大面積推廣、實行，但是它的一些基本原理是完全可以滲透到我們的教學實踐中去的，可以相信，暗示教學法對促進教學改革，完善教學過程，豐富教學理論是很有意義的。 非指導性教學策略構建了一種建設性的師生關系，營造了良好的學習心理氣氛，形成民主平等的心理氛圍，教師以學生的興趣、愛好為教學的出發點，有利於學生積極性、主動性的發揮，讓學生享有很大的自由。這種方法的缺點是忽視了必要的指導和理性的作用，若使用不當，難免會產生學生在課堂上我行我素、自由散漫，教師被動和尷尬的情況，使教學顯出現拖拉、混雜的現象，故被人稱為反理性主義的教育。故在運用非指導性教學策略時，適當的引導是必要的，一定要關注學生的表現，不時加以引導，不要讓它流於形式。 認知加工教學策略，加涅為我們提供的只是一個基本構架，而不是具體實施的步驟。教學設計論也存在著許多缺陷。首先，九大教學事件過於機械、呆板，缺乏靈性和活力。其次，其理論有「重記憶，輕思維」之嫌。再次，加涅輕視情感在教學中的作用。最後，加涅的理論並無太多新意，只是從理論上證實了教師課堂教學活動的合理性，對教師課堂教學活動作了科學的注釋。 斯滕伯格的思維教學策略強調三種策略的結合，注重培養學生解決問題的能力。但在現實生活中，人們首先得確定問題是什麼，才能解決問題。因此在思維教學中僅培養學生解決問題的能力是不夠的，更重要的是培養和發展學生提出問題的能力。它沒有注意到學生的主體地位，實現學生的主動發展。可將發現教學策略等相結合，學生自己發現問題，彌補其不足。 李吉林的情境教學策略注重學習情境的真實性和挑戰性，縮小了學校學習與現實生活的差距，更能激發學生的內部學習動機和學習興趣，培養學生解決問題的能力和探索精神，促進學生對知識的表達、整合、掌握和運用，有利於師生、生生的合作交流，增進學習效果。但是，在學校教學中要創設真實的情境受條件限制。 總而言之，一種教學策略並不能適用於一切教學內容，一個教師不可能僅用一種教學策略來施教，它必須與其它方法有機結合，才能發揮其策略的教學效果。 例如：在文史課上，我們主要採用接受法，學生可以在短時間內掌握大量知識。但僅憑教師的教授，未免過於單調、乏味。記得我曾經聽過一堂講授「挫折」的政治公開課上，老師首先就問，「你們在生活中有沒有遇到過不順心的事？能不能列舉一些？」然後學生踴躍發言，老師引導學生自己下定義，再在此基礎上概括出了挫折的概念。這就運用了發現教學法，學生也更容易記住挫折的定義。然後又提問學生在面臨挫折時會怎樣？怎樣對待挫折？再次引導學生思考。還提到自己遇到挫折時，是怎麼克服的，暗示學生怎麼面對挫折。在課程快結束時，教師一首《水手》將課堂推進了高潮。教師寓樂於教，師生之間互動交流，一堂課不僅用了接受教學策略、發現教學策略，還用了暗示教學策略和情境教學策略，將所學和現實生活中相聯系。新課程改革後課本更注重學生自覺思考，強調主動學習。如在歷史、地理、政治等科目最後一般都會提出一些發散性的題目。教師在教完後可以以此對學生進行提問，要求學生思考。教師就可以引導學生思考，與學生交流、互動，引發學生思考，這樣，一節看似灌輸知識的地理課就可以激發學生的主動性，創造性。 在知識爆炸的今天，我們就要以最少的時間學會最多的知識，教師的教學策略發揮著重要的意義。沒有哪種教學策略是完美無缺的，沒有哪種教學策略在各種教學中都是最佳的，它們只是更適用於某一方面的教學。正如俄國教育學家巴班斯基提出的教學「最優化原則」。對於不同的科目我們應該採用不同的教學策略，而且每一科目的教學都可以找到一種最有效的教學策略來教學。由於課堂教學是一個有機的整體，在實際教學過程中，最有效的方法是將多種教學策略按一定的成分和結構有機組合，取長補短。
『拾』 如何選擇教學方法，結合實際談談看法
一、對學生進行課程評價的內容
素質教育是一種面向全體，關注全面，注重學生知識、能力和素質全面發展，並重視學生個性發展的教育。因此，評價學生的學也應堅持「以學生發展為本」的評價觀，既要看學生的學科知識水平如何，又要看學生的能力、尤其是創造力是否得到了發展，是否培養了學科興趣，是否具有一定的學科素養。
第一，學習目標。學習目標是人們從事學習活動所要達到的標准或預期結果。建立明確的學習目標是進行學習活動的戰略前提，是提高學習積極性、自學性和學習效率的關鍵。學習目標是否確立，可以從學生的學習態度、學習動機、學習興趣等方面體現出來。因此，對學生學習目標的評價標准為：學生學習態度端正，學習動機明確，學習興趣濃，注意力集中，聽課率高。
第二，學習過程。可以從學生在課堂教學中表現出的學習自學性、積極性、協作性、創新性、自製性和紀律性等方面評價學生的學習過程。具體標准為：學生能積極參與教學活動，主體意識強，能主動回答教師提出的問題，課堂答問面廣，發言率高；學生思維活躍，善於思考問題，敢於提出問題，質疑面廣，發問率高；學生對於不利於課堂教學的因素，能夠主動加以制止和控制；學生能主動配合教師，共同完成教學任務；學生能遵守紀律，課堂教學嚴肅、生動、活潑。
第三，學習方法。學生是否養成了良好的學習習慣，是否掌握和具備適合自己的學習方法，是學生學習評價的一個重要方面。它既與教師的課堂教學有關，也直接影響學生學習的效果。好的學習方法包括：堅持課前預習、課後復習，及時鞏固練習；學會科學運籌時間；學會有目的地收集、整理資料；學會有效地利用學習工具等。
第四、學習效果。對學習效果的評價，包括技能發展水平、智力能力發展水平、思想品德發展水平三個層面。從學生對本學科的學習興趣，所掌握的基本知識技能、基本能力（包括自學能力、表達能力、質疑能力、想像能力、思維能力、創新能力、辨別能力、操作能力、計算能力、歸納能力）、思想認識、特長發展等五個方面加以評價。學生能夠對本學科產生濃厚的興趣，學生的思想、知識、能力、特長素質能在課堂教學中得到體現和發展，是學習效果好的評價標准。
二、對學生進行課程評價的原則和方法
評價原則有方向性、科學性、全面性和教育性等原則。具體的評價方法主要有如下幾種。
第一、評價內容與評價標准評價學生全面發展的指標有道德品質、學習能力、交流與合作、個性與情感；學科目標以各科課程標准為依據，評價標准應該用清楚、簡練、可測量的目標術語加以表述。
第二、選擇並設計評價工具與評價方法工具、方法的選擇與使用要適合內容的性質與需要，評價學生內容的多樣化，對應的評價工具和方法也應注重多樣化，如行為觀察、情境測驗、學習日記或成長記錄等。
第三、收集和分析反映學生發展的資料收集和分析反映學生發展的資料，這是評價的關鍵，評價學生的資料包括學生的自我評價、教師和同伴觀察與評價、家長的信息、考試和測驗的信息、成績與作品集、有關說明學生進步的證據等。收集資料的方法有：標准化考試，學生工作範例，對學生觀察、訪談等。
第四、明確促進學生發展的改革要點，並制定改進計劃明確促進學生發展的改革要點，並制定改進計劃，這是素質教育評價的意義所在。建立促進學生發展的評價體系，應根據信息收集後的分析報告，根據學生發展的成就、潛能和不足，明確學生發展的改革要點，用清楚、簡練、可測量的術語表達出來，制定改進計劃。在改進計劃中要注意將學生發展不足的領域向其發展優勢領域遷移，促進其潛能發展。
總之，學生是學習的主體，無論是教學還是評價都應以學生的綜合語言運用能力發展為出發點。評價應有益於學生認識自我、樹立自信；應有助於學生反思和調控自己的學習過程，從而促進語言能力的不斷發展。教師應使學生認識到自我評價對於學習能力發展的意義、並學會自我評價的方法。在各類評價活動中，學生都應是積極的參與者和合作者。評價應是教學活動的有機組成部分，通過評價使學生學會分析自己的成績與不足，明確努力的方向。「東方風來滿眼春」，春天是令人生出無限遐想的季節，讓我們全體教育工作者攜起手來，不畏艱難，銳意進取，從搞好課程評價入手，全面推進課程改革，張開熱情的雙臂，去擁抱繁花似錦，萬紫千紅的素質教育的春天。