⑴ 什麼是教育測量什麼是教育評價
教育測量就是對學生的學習能力、學業成績、興趣愛好、思想品德以及教育措施上許多問題的數量化測定。它主要用於對學生精神特性的測定。
教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值滑彎判斷，為提高教育質量和教育決腔讓物策提供依據的過程。
教育測量的功能：
1、教育測量是改進教學的良好工具
2、教育測量是教學管理的重要手段
3、教育測量是教育研究的重要方法
教育測量的要素：
1、單位
2、參照系
3、量表
教育評價功能
導向功能
教育評價提供了衡量教育過程或結果好壞的標准，自然它對整個教育教學活動具有一種導向或指導作用。它就像一根「指揮棒」一樣支配著或引導著教育教學工作者的各個環節，包括教育目標的制定、教育內容與方法的選擇、教育過程的展開等。
教育測量與教育評價的聯系與區別
教育測量與教育評價既有區別又有聯系：
區別：教育測量是針對教育效果或者針對學生各方面的發展予以測量和描述的過程，旨在獲得有一定說服力的數量事實，是一種以量化為主要特徵的事實判斷。而教育評價是根據一定的標准，對教育事物或現象進行系統地調查，以獲取足夠多的資料事實。
教育評價的根本特徵是做出價值判斷，而教育測量的完結不一定都要做出價值判斷。
聯系：教育測量可以為教育評價提供價值判斷的基本數量事實，教育測量是教育評價伍液的基礎；而教育評價是教育測量過程的延續，是對教育測量結果的解釋與運用，並朝著價值判斷與釋放功能的方向發展。
⑵ 學生思想品德測量與評價的方法有哪些
1、通過社會實踐活動中表現測評；
2、學生互評；
3、班主任及科任老師評議。
4、家長參評。
評價宜分等級。如優秀、一般、及格。
⑶ 教育測量中四度是什麼
教育測量(Ecational Measurement)
什麼是教育測量[1]
教育測量是指對於教育領域內的各種事物或現象，根據一定規則進行考核，並將考核結果用數量描述出來，它可以包括對各種教育活動的測量。
教育測量的起源[2]
教育評估的發展，是科學技術的發展進步在教育界的反映，它是以追求客觀性而展開的。通過考試的實踐使人們看到，筆試法的客觀性確實高於口試法，教育評估向客觀化邁進了一步。探討教育評估的由來與發展，必須對教育測量有所了解，因為測量是以追求客觀的量化結果為目的的。
(一)教育測量的意義
教育測量主要是通過考試來使學生的學業成就數量化的。測量，「測、度、量、稱也」，「以儀器推測地面之高低、深淺、大小、廣狹，謂之測量。」史蒂芬斯(S．S．Stevens)認為：「就廣義來說，測量是按照法則(規則)給事物指派數字。」可見，測量就是根據測量對象的需要，運用適當的量具，按照一定的操作程序(法則)，進行測、度、量、稱，表現相應結果的一種技術。考試一般只對人的知識和技能的識記、理解、應用、分析綜合和評價等進行測量。考試不能對物質的實態進行測量，而測量比考試的對象更廣泛，它不僅包括對物質實態的直接測量，而且包括對人的精神世界的間接測量，如心理、教育程度、知識、技能、智力、興趣、氣質、性格、品德、情感、體質等，教育測量所能做到的，如需要測量、動機測量、態度測量、德育測量等，用考試方法或者無能為力，或者只是一種輔助手段。因此，考試是教育測量的手段之一。
在教育評估的歷史發展中，為謀求評價客觀性而做過努力的有英國的菲希爾、(G．Fisher)和美國的賴斯(J．M．Lice)。菲希爾在1864年以校長的身份，根據價值程度制定了評分標准，其評定分數為從l～5，並把它用於對本校學生的答案及作品的客觀評分。1894年，賴斯以巴爾的摩市清余手教育長的身份設計的拼字測驗被視做早期的測量。他的這一舉動在當時產生了巨大影響，因而賴斯被稱為教育測量的先驅。
(二)心理測驗與教育測量
心理測驗產生於社會需要，而心理測驗的產生與發展又促進了教育測量的發展。心理測驗方面的早期探索者是英國差異心理學的創始人高爾頓(F．Galton)。他致力於個體毀搭差異與心理遺傳的研究。他認為，人的所有特質都可以定量敘述，這是建立人類科學的必要條件。所以他就最早應用統計去處理心理學研究資料，以數量代表所測得的心理特徵差異。高爾頓提出的心理測量工具，不僅為後來心理測驗的研究工作鋪平了道路，而且為教育評估工作的量化技術提供了重要條件。
美國心理學家卡特爾(J．M．Cattell)在萊比錫大學馮特心理學實驗室從事個體差異研究。卡特爾的研究可歸納為六個項目，即反應時間、聯想、知覺和閱讀、心理物理學、等級評列法和個體差異。但他的研究是以心理測驗和個體差異為主題的，而且重在測量基本的身體活動或感覺——運動反應，因而他的心理測驗不同於智力測驗。他編制的心理測驗達50多種，1890年發表了名為《心理測驗與測量》的論文，對實驗進行了總結。
1889年，法國心理學家比納(A．Binet)在巴黎大學創建了法國第一個心理學實驗室。比納在心理學方面最重要的貢獻，是對智力的研究和智力測驗方法的創新。1905年，比納與西蒙合作編寫成《比納一西蒙智力量表》，後經幾次修訂，成為智力年齡表。因此，比納被稱為智力測驗的創始人。
(三)教育測量運動
20世紀初，教育測量成為一次運動，其代表人物是美國心理學家桑代克(E．I．Thorndike)。1904年，桑代克發表了聞名於世的論著《精神社會測量學導論》，介紹了統計方法及編造測驗的基本原理。該書提出了「凡存在的東西都有數量，凡有數量的東西都可以測量」的基本觀點，為教育測量奠定了理論基礎，對教育測量學的建設與發展作出了巨大貢獻，因而桑代克被稱為「世界教育測量之父」。此後的20年間，桑代克及其弟子先後編制多種測驗模式，如算術標准學力測驗、書法量表、職業測驗、辦事員能力測驗等；作為教育測量的代表工具——關於各科教學的學歷標准——也已陸續由其他學者完成，這一時期先後共發表了1300種左右。
20世紀以來，教育測量運動得到了發展，到了30年代卻受到了批判，所以，有的學者答嫌把30～40年代稱做批判時期。西方教育測量運動的發展，對中國產生了較大的影響．我國教育界開始了對教育測量理論的研究。教育測量運動反映了從主觀評價到測量的變化，強調了評估的方法論；從測量到現代評估的轉化，則強調了評估的目的論。
教育測量的特點[3]
與物理測量相比較，教育測量的對象是復雜得多的人，主要是測量學生的內在心理特性，因此，它有與物理測量不同的特點，主要有以下幾個方面：
1．教育測量的間接性
教育測量一般是間接測量。因為我們無法直接測量學生的內在心理特性，而只能通過檢測其外顯的行為或外在表現特徵來推測個體心理活動的特點與水平。也就是說，我們只能通過測驗，運用推理、判斷的方法，來間接地測量學生的知識水平、智力高低、品德好壞和能力狀況等等。在測驗的過程中，有很多的主觀因素在起作用，一次測試的實施，從每一個項目的編制、測試的實施過程，一直到評分及分數的解析等過程，始終無法排除人的主觀因素的作用，因此，教育測量具有較大的主觀性。
2．教育測量的多元性
進行測量必須要有相應的測量工具，測量工具的性能好壞決定測量效果的好壞。教育測量的主要工具就是測驗。教育測量所用的測驗是由一組題目組成的，題目是構成測驗的元素。由於每一個題目只能從一個側面反映被試的外顯的行為或外在表現特徵，多個題目的測試才能綜合反映被試的某一方面的總體屬性，因此，一個測驗能否達到一定的測量目的，不僅取決於每一個題目的優劣，而且取決於題目之間的相互配合關系。對一個被試進行多次測驗更能夠達到准確測量的目的，但實際中又不能用同一題目進行多次測驗，否則也會影響測量的准確性，這些就決定了教育測量的多元性。
3．教育測量的不確定性
教育測量的不確定性表現為隨機性和模糊性。教育現象的發展和變化，有相當的部分是由偶然因素所決定的，包含著大量的隨機現象。教育測量是測量學生的內在心理特性的，在測量某一方面的心理特徵時，很難排除一些其他心理變化的影響；教育測量既是一種間接測量，又帶有很強的主觀性，隨時可能受到外部環境的影響，因此，學生在參加測驗時，或多或少會受到其情緒、健康狀況以及周邊環境等因素的影響，使測量結果出現隨機性或誤差。比如，對學生的品德進行測量，有些學生可能故意掩飾其本來的品德情況。在教育實踐中，教育現象的不確定性不僅表現為隨機性，還存在比隨機性更基本、更深刻的表現形式——模糊性。這是因為教育測量對象的特質常常是很模糊的，教育測量的單位一般來說是相對的，它的意義也是比較模糊的。同樣的分數，在人們心目中的含義是不同的；同樣的一次考試，相同的分數，測得學生的能力可能是不同的，如選擇題的「1分」就不等於填空題的「1分」，更不等於論述題的「1分」；同一科目，不同次測驗的相同分數不一定是等值的。因此，對學生學習成績的評定只是一個「大概」的數據，是一種知識掌握或能力的趨向，並不能十分准確地反應學生的實際狀況。
4．教育測量的目的性
任何一個測量都具有明確的目的，教育測量必須為實現教育目的服務，即教育測量是為了掌握學生在學業、智力和思想品德等方面的情況，了解教育和教學的效果，以便更合理地組織教育活動，安排教學內容，選擇教學方法，貫徹因材施教，促進學生在德、智、體、美、勞等方面全面發展。我們不能脫離教育目的和教材的要求，隨意地制訂量表，任意地進行測量，否則，教育測量不僅不能起到促進教育、教學水平不斷提高的作用，可能還會適得其反。
教育測量的以上四個特性深刻地說明了教育測量工作的復雜性。也正因為如此，就要對教育測量的質量進行評價。衡量教育測量的質量，一般通過計算測驗的信度、效度、難度和區分度等指標值來進行。有關內容將在第十章中做 教育測量的以上四個特性深刻地說明了教育測量工作的復雜性。也正因為如此，就要對教育測量的質量進行評價。衡量教育測量的質量，一般通過計算測驗的信度、效度、難度和區分度等指標值來進行。有關內容將在第十章中做出詳細介紹。
許多教育工作者會出考試題目，會組織各類測試，但缺乏對教育測量科學的了解和掌握，在改善測試工作和提高測試質量等方面就難以進行了。現代教育理論的發展，更加註意強調人的素質教育，強調發揮人的主觀能動性，強調因材施教，要檢驗教育的效果，離不開對被教育者的評價，其中最重要的一環就是採用教育測量的方法來檢測教育效果。因此，實施教育測量的每一個教育工作者都應深刻理解教育測量的特性，正確使用教育測量，包括明確的測量目的或目標，科學的教育測驗的設計與編制，合理的施測組織，以及測驗結果的評價，使教育測量能夠發揮最大的功能，並把不良影響減少到最低限度，為教育學科特別是教育評價學提供准確、可靠的測量數據。
教育測量的功能和要素
（一）教育測量的功能：
1、教育測量是改進教學的良好工具
2、教育測量是教學管理的重要手段
3、教育測量是教育研究的重要方法
（二）教育測量的要素：
1、單位
2、參照系
3、量表
參考文獻
↑ 徐道安.現代教育技術管理與應用.國防科技大學出版社,2002年.
↑ 孟燕主編. 高等教育學教程. 西安市：西北工業大學出版社, 2011.08.
↑ 楊孝堂編著.遠程教育學習測評.中央廣播電視大學出版社,2004.08.
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⑷ 簡述學生思想品德測量與評價的意義
學生思想品德測量與評價意義
1. 促進德育目標的實現和德育質量的提高
我們是社會主義國家，學校要堅持社會主義辦學方向，對學生的思想品德、學識要有一
個社會化的、體現時代精神要求的標准，以此作為學校德育工作的目標。
德育工作的質量體現在學生思想道德水平的提高上。德育工作的目的是衡量實現德育目
標的程度。
經驗式的思想品德測量與評價方法是憑著學生的班主任，教師對學生的主觀印象對學生
的思想品德進行評定。他衡量一個學生的標准很大程度上還是看學生的成績，成績好的
同學評價肯定好一點，成績差的同學評價次一點。這種情況我們在中學肯定都遇到過。
它存在很大的主觀性、片面性、和隨意性。而利用科學的方法進行測量與評價，有助於
客觀真實地反映學生的實際發展狀況，從而促進德育目標的實現和德育質量的提高。
2. 是德育工作科學化的保證思想品德是精神性的、變動性的，意識狀態的東西。並且有一種「此時此地此景」的特
點，具有一定的情境性，我們不能僅憑經驗式的描述，主觀印象去定奪。我們應該堅持
定性與定量相結合的原則。通過科學的教育評價技術及其數量化的方法，把學生個體的
行為特徵和思想品德心裡感覺的差異反映到數量差異之上。把復雜的行為特徵描述、操
行評語轉化為可以比較的分數，簡化了學生思想品德水平差異的比較，減少主觀性，可
以有效控制誤差，提高測評的准確性，從而使學校的德育工作更加科學化。
3. 有利於發揮評價的教育功能
(1) 描述評定功能
對個體思想品德行為表現按一定的目標進行事實或價值判斷，即進行描述性評
定和價值性評定。這種評定對學生後續的修養樹立了奮斗的目標和努力的方向，
對學生的不良行為有規范、約束、教育、鞭策、鼓勵作用。
(2) 發展差異區分功能
學生的思想品德肯定存在個別差異，是客觀存在的，而是這種差異分布在不同
類型的等級上，比如說:優良中及格不及格。這種顯示個別差異的做法，也是可以激勵學生積極向上的，看到自己不好的一面，努力改正的。
(3) 反饋功能
測評的結果對測評的主體和客體而言都起到了診斷、管理、協調、控制的作用。
對於測評主體學校而言，通過測評結果可以了解到工作離目標的偏差，有多大，
應提倡什麼，發對什麼。對於測評對象學生而言，通過測評結果，可以知道自
己的優缺點，自己的不足。
(4) 教育功能
通過思想品德測量與評價可以使學校、教師、家長、學生對學生思想品德狀況有全面的了解，從而激發出自覺性和責任感，在獲取思想品德特徵信息後及時進行強化、調節、修正。
(5) 預測功能
思想品德的測量與評價可對個體將來的某些發展做出估計，為選拔人才及因材施教提供依據。(當然我們也不能把學生一棍子打死，通過某一次的測量評價結果認為這個學生不行，內心很邪惡。那萬一人家要是發揮上面說的教育功能，進行改正，改過自新了，努力向好的方面發展了呢。同樣的，我們也不能根據此測量結果，認為這個學生好，道德高尚，那萬一人家以後驕傲自滿，開始做壞事了呢。)所以說，我還得用發展的眼光來看待測評結果。
4. 4. 有助於學校德育改革
任何一種德育改革，目的都是提高受教育者的思想品德，改革的每一步都必須及時地進行形成性評價，對改革效果做出科學的分析，為深化改革提供可靠的依據，保證德育改革的正確發展方向。
學生思想品德測量與評價原則
1. 方向性原則
指學生思想品德測量與評價和德育方向保持一致，使測評目標符合學校德育工作的方向、學生思想品德發展方向、德育目的的方向與素質教育方向相一致。具體是什麼方向呢:使培養出來的學生要真正成為社會主義事業的建設者和接班人。
2. 教育性原則
指測評者在測評過程中要注意發揮思想品德測量與評價的教育作用，是思想品德測量與評價成為一項教育活動，而不僅僅是一項測量與評價活動。
3. 客觀性原則
測評不能僅憑個人的主觀臆斷，而在制定測評方案、建立測評目標體系、開展測評活動時應符合思想品德行的規律和德育活動的客觀規律。使測評結果盡量客觀正確，避免主觀隨意性。
4. 有效性原則
有效性即測評全面准確地反映學生的思想品德狀況及其水平。
5. 有序性原則
道德品質形成先於思想品質和政治品質的形成，禮貌品質的發展先於勞動品質的發展。
6. 動態性原則
思想品德的測量與評價應隨時間、環境、條件的改變變化發展。
7. 可行性原則
要求測評簡單。方便能為人們普遍接受。
8. 規范化原則
標准化統一化:每一項測評目標、規格、測評方式和程序等等應有明確同一的質量標准
和規定。以保證測評結果客觀、真實、可靠和可比等。