『壹』 教學評價方法有哪些
問題一：課堂教學評價的基本方法有哪些 一、量表評價法
（一）概述
1.概念
量表評價法是傳統課堂教學評價中最常採用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，並給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應的等級評定。
根據不同的標准，課堂教學評價表有各種類型。如，根據評價主體的不同評價表有供課堂教學參與者之外的評價者使用的量表，如上例就是供課堂教學參與者之外的評價者使用的評價量表，也有供課堂教學的參與者使用的評價量表，
（二）量表評價法的設計與使用
由於量表評價法的基礎是評價量表，因此量表評價法的核心也就是評價量表的制訂。而評價量表的核心又在於評價標準的制訂。
量表評價法設計的一般步驟如下。
1.明確評價目的和要求
課堂教學評價能夠達到不同的功能，這些功能的實現是由評價目標和相應的課堂教學評價來實現的。因此，在課堂教學評價活動中，評價目標和要求是評價的起點，不同的評價目標，其評價體系的架構內容也截然不同。如，評價的目的是為了了解課堂教學的基本環節是否完整，那麼評價體系的重點將會在課堂教學的基本環節上；如果評價的目的是了解課堂教學中師生的互動，那麼評價體系中關注更多的將是有關互動的環節。評價目的實際上體現了課堂教學評價本身的導向作用，即期望通過課堂教學評價把教學活動引入某個方面，或者在教學評價中體現某種新的思維和理念。
如，北京市教材編審部制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗―課堂教學評價方案》以學生的學習狀況來評價課堂教學，從而促進學生的發展。該方案認為，教學過程的本質是在教師指導下的學生主動學習、主動發展的過程，教是為了學，教是為了不教。因此新的課堂教學評價應該首先關注學生的學習和發展狀況，以學生的學習和發展狀況來反映課堂教學狀況，來反映教師的教學狀況，來體現教學過程的本質和新一輪基礎教育課程改革的基本觀念，來促進學生發展、教師提高和改進課堂教學實踐。在這里，明確了評價的目的即評價的是課堂教學中學生的學習狀況，期望通過學生在課堂教學中的基本狀態來了解教師的教學狀況和體現新一輪基礎教育課程改革基本觀念的情況。因此，在評價體系的建構中，核心將圍繞著學生的學習狀況而展開
2.建構課堂教學評價體系和標准
課堂教學評價體系和標準是課堂教學評價的基礎，在課堂教學評價中，它是進行課堂教學評價的實際依據。這些標准和體系主要有以下三類。
（1）依據課堂教學的各個要素進行分析，把課堂教學分為教學目的、教學內容、教學方法和教學過程等，在此基礎上進一步細分。這種體系的特點是結構清晰，脈絡分明。如北京市教科院基礎教育研究所制訂的《北京市21世紀基礎教育課程教材實驗―中小學課堂教學評價方案》。
（2）依據非固定問題來建立標准，如教學目標明確、教學重點突出、教材處理恰當、聯系實際密切、教學結構合理、教學方法靈活、教態親切自然、教師素養良好、教學效果明顯等。這類評價體系雖然是以評價中的一些核心或者重點問題為基礎的，但事實上，從某種角度上仍然可以將其分解、合並為課堂教學中的各個要素，即與第一種類型的教學評價指標體系在本質上沒有區別，區別只是在於不同的教學評價標准所認同或者看重的課堂教學的要素是不一樣的。實際上，在第一類評價指標體系中，也沒有能夠完全把所有的課堂教學要素包括進去，其中通常包括教學目標、教學內容、教學方法、教學過程等主要內容，對於教學基本功、教學設計、教學組織等較少涉及。這些教學要素的缺乏，並非其不重要，而是對於評價目的而言，不是評價的重點而已。
（3）依據課堂教學中的具體行為，將課堂教學分為教師的行為和學生的行為。在教師行為......>>
問題二：教學評價有哪些形式 新一輪課程改革倡導 「立足過程，促進發展」的課程評價，這不僅僅是評價體系的變革，更重要的是評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程的轉變。新課程強調建立促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發展潛能。傳統的地理教學只重視學生學習成績的評價，以成績論優劣。新課程強調建立學習結果與學習過程並重的評價機制，強調在重視學生學習成績的同時更加關注學生的學習過程，學生學習方法的獲得，學習能力的培養。這就要求教師轉變傳統的關注學生成績的評價觀，在進行地理學習評價時不但要注重學生的學習結果，還要注重學習過程以及在實踐活動中所表現出來的情感和態度的變化。運用所學的地理知識解決現實生活中的問題是地理教學的重要目標之一，也是地理學習評價的重點。評價學生的地理學習應主要從學生解決地理問題的能力和過程上著手，應了解學生能否把現實生活中的問題抽象為地理問題並形成有效的解決問題的思路；應了解學生在提出地理問題、收集整理以及分析地理信息資料、回答地理問題這一完整過程雞的表現。評價時可採用書面形式的測驗、口頭表達、描繪地圖、繪制地理圖表、讀圖分析等常見評價形式，也要注意通過觀察學生在討論、實地觀測觀察、探究等活動中的表現來評價學生的學習。比如，可以為每個學生建立 「地理知識學習檔案袋」，用來收集學生課堂或課後的地理小製作、繪制的地理圖表、查閱的地理資料、講述的地理小故事等材料，並把它們作為終結性評價的一個方面。在注重學生知識與技能評價的基礎上，要關注學生價值判斷能力、批判性思考能力、社會責任感、全球意識形成狀況、情感態度與價值觀形成的評價。在評價過程中要關注學生在學習活動中的表現與反應，並給予恰當、及時的鼓勵性和指導性評價，嘗試使用一些新的評價方法。
問題三：課程與教學評價方法包括哪些內容 一教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價――教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ――即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。 [編輯本段]教學評價的作用 1、 診斷作用 對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，並找出主要原因。可見教學評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹的科學的診斷。 2、 激勵作用 評價對教師和學生具有監督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在一定的限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用，可以有效地推動課堂學習。 3、 調節作用 評價發出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規定的目標，這就是評價所發揮的調節作用。 4、 教學作用 評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。 教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。 [編輯本段]教學評價的要求 1、 明確多次評價的目的和評價對象，以解決評價的方向性問題。 2、 明確每次評價的內容，評價的具體目標。 3、 明確為評價而准備的條件。 4、 對評價資料進行客觀、科學的判斷。 [編輯本段]教學評價的類型 根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。 （1）診斷性評價 診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。 （2）形成性評價 形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是： ①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。 ②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。 ③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。 （3）總結性評價 總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。 按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價 [編輯本段]教學評價的一般方法 （1）絕對評價法 絕對評價法是在被評價對象的 *** 以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。 絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距......>>
問題四：教學評價的原則有哪些？ 課堂教學評價的基本原則
課堂教學評價的原則主要體現在以下幾個方面。
（一）發展性原則
發展性原則主要包括兩個方面的內容。第一，有利於學生的發展。課堂教學評價的基本目標之一就是通過切實的評價與診斷，幫助教師積極自主地構建和應用新的教學策略，不斷調整教學的組織方法與過程，從而促進學生在認知、情感等方面的全面發展。第二，有利於教師的專業發展。課堂教學評價的重點是關注教師的課堂教學過程，而這個過程的效率和師生間的互動交流直接關系著教學目標的完成。因此，評價時需要考慮的是如何通過評價來進一步提高課堂教學的效率，找到課堂教學中還應該改進的地方，而不僅僅是評判教師的教學過程現狀。同時現代教學評價強調，課堂教學評價主體之一就是教師自己，課堂教學評價本身也應該是教師對課堂教學過程與行為的批判性的反思，是教師與同行、專家交流與分享的過程，因此，通過課堂教學評價能有效促進教師的專業發展。
（二）主體性原則
主體性原則是指在課堂教學評價中評價的對象和評價的內容要體現的一個原則。在評價的對象上，主體性原則是指被評價對象對評價活動和過程的參與，包括評價指標的建立、評價方法的採用、評價過程的實施等都要有教師的參與；在評價的內容上主體性原則是指評價中要體現互動和學生的發展，即評價的一個重要內容就是學生是否積極參與師生間的互動。課堂教學中的互動通常表現在：(1)學生在學習過程中有情感投入，學習成了一種內在的動力和需要，學生在課堂學習中獲得成長的體驗；(2)學會合作，通過各種形式的教學活動，學會接納、贊賞、爭辯、互助。
（三）效益性原則
效益性原則是指在單位時間內所取得的教學成果與所付出的物質代價和精神代價的比率。這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標准，課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標，每一個教學環節和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的。不同的教學處理，其效果和效率是不一樣的。因此，某些教學活動和教學環節是否恰當，效益性原則就成為一個非常重要的判斷標准。這既是教師創造性發揮的體現，同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法，它的實現才能真正達到發展性評價的目的。
（四）藝術性原則
教學是一門技術，更是一門藝術，這是一句公認的名言，但教學藝術本身也是課堂教學評價最難以把握的一個內容。應該說教學藝術體現出了教學的生命力之所在，它是教師素質的綜合體現，不僅體現在教師的各種能力之中，也體現在課堂教學的各個環節之中。其中，教師的語言表達能力及體態語的表現力尤為重要。語言表達不僅要准確、清晰、簡練，還要具有感染力。就課堂教學的環節而言，教學藝術包括導入藝術、介紹藝術、提問藝術等，每個環節的組織都能體現教師的教學功底。而評價過程中對教學藝術性的評價也主要體現在對教師素質和教學過程的評價上。
（五）過程性原則
過程性原則包括兩個方面。第一，評價針對的是課堂教學的過程，即課堂教學評價本身直接針對的是課堂教學活動及其歷程，在這個過程中，結合課堂教學的目標來評價課堂教學的效率。從這里我們可以看到，在主流的課堂教學評價中，往往以課堂教學的幾個基本結構和環節來進行評價。第二，它是與發展性原則相生相伴的一個原則。評價既要體現教師教學經驗的發展過程，又要體現學生學習經驗的發展過程，它不是用某一事件評定某一結果，而是要體現個體發展的連續性。為了真正發揮評價的教學作用，我們把教師和學生的個體成長與進步都放在同等重要的位置，教師要不斷對自己的教學思想、教學態度和教學行為進行分析和反思，對評價資料進行細心收集、整理與......>>
問題五：教學效果評價方式有哪些 教學效果評價方式
1 教學效果評價方式
（1）學生信息員制度：每班設有學生信息員對教學過程進行監控和反饋，對學生集中反映的問題上報系部或學院。
（2）督導監控：學院、系部設有二級督導，對教學過程和教學質量進行全程監控，每月形成教學質量信息反饋表。針對反映的問題，由系部督促整改，並形成整改意見上網，便於學生監督。
（3）教師互評：每學期期末，學院組織教師進行互評，就專業能力、師德、教學效果等內容進行評價，考評結果作為評優、職稱評定等的參考。
（4）學生評價：教務處組織學生每學期末進行網上評教，評價結果與教師考核、評優、職稱評定掛鉤。
（5）企業反饋：本專業就所開設課程及畢業生質量制定相關調查表，不定期向企業征詢反饋意見，其結果作為專業建設和課程改革的依據。
問題六：教學評價的原則有哪些？ 一、什麼是課堂教學評價 （一）定義 課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價，主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷。廣義的課堂教學評價通常有過程和結果、教師和學生兩個方面的維度。由於前面的內容主要涉及的是學生和教學結果的評價，因此，我們這里的課堂教學評價主要是針對教師的課堂教學過程進行的評價。（張大均：《教育心理學》，665頁，北京，人民教育出版社，2005。） 對教師的課堂教學進行評價通常有三種方式：一是對教學過程進行評價，這種評價主要是對教學過程的構成要素，如教師、學生、教學方法和教學環境等進行評價；二是對學生活動進行評價，這種評價則是以學生的心理發展為評價中心，要求對學生在課堂教學中是否得到了認知、情感、動作技能等的發展和進步進行評價，它以學生在課堂上的行為表現作為基礎；三是對教學效果進行評價，它往往是在教學結束之後對學生的進步所進行的評價，與第二種評價的不同在於，前者主要是通過學生在課堂上的行為表現來推測其可能的收獲，而對教學效果進行的評價則往往是在課堂教學之後通過考試等測量手段來進行的。 在這三種評價方式中，第三種方式往往同學生評價相聯系，而且是學生評價的重點，在前面的章節中已經進行了詳細的闡述；第二種評價方法目前還處於探索之中，如，是針對學生的整體表現進行評價還是對每個學生的課堂行為進行評價。是在課堂教學過程中進行評價還是課後進行評價等問題還需要進一步探索；教學過程評價則是目前主要採用的，也是相對較為成熟的教師課堂教學評價，我們這里的課堂教學評價主要也就是探討這方面的內容。 （二）教師課堂教學評價的類型 從不同的角度可以對教師課堂教學的評價進行不同分類。 1.獎懲性評價和發展性評價 按評價目的可以將教師課堂教學的評價分為獎懲性評價和發展性評價。獎懲性評價的目的是根據評價的結果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價的結果與教師的獎懲相結合，並以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據。這種評價是目前我國教育領域中運用較多的評價方式，存在一定的弊端，如參評教師過分注重被評課的質量而不是整個教育教學的質量，出現中評不中用的現象，此外還會出現難以調動廣大教師積極性等問題。 發展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發現各自的優缺點提供機會，為制訂教師發展的目標和對策提供依據。 2.外部評價和內部評價 按評價主體可以將教師課堂教學的評價分為外部評價和內部評價。這種分類方法以評價者是否參與課堂教學活動為依據。外部評價是指由教育行政主管部門的人員，如教研員、評價專家、學校領導、教務人員以及教師同行等不參與課堂教學活動的評價者對教師的課堂教學進行的評價；內部評價則是由直接從事課堂教學活動的教師本人和學生群體所進行的評價。 無論是外部評價者還是內部評價者，在評價的過程中都會遵循一定的評價標准，不過不同評價者的評價標准可能會有所不同，如同行更多地會從學科的角度對課堂教學提出要求，學校領導則會從學校管理角度提出要求，教師本人則會從自我教學風格方面進行評述，而學生則可能從教學內容的多寡和教學中的情緒反應等方面進行評價。 3.現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價 按評價資料的收集手段可以將教師課堂教學的評價分為現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價等。 現場觀察評價是評價者進入課堂，實時實地聽教師講課並及時進行評價，這種評價方法在實際運用過程中往往表現為隨堂聽課、評課。這種評價資料的收集方法具有很強的時效性，而且能夠對各種臨時發......>>
問題七：教學評價的功能有哪些 一、導向功能首先，要體現全面和諧發展的培養目標，培養符合科教興國要求、具有開拓創新精神的高素質人才。其次，應體現正確的教學觀念，建立科學評價標准。二、激勵功能通過教學評價肯定學生的達標速度，使學生及時看到自己學習的成績，獲得成功的體驗，激勵學生的自信。新課程評價觀認為：每個學生都有自己的優勢智力領域、學習方法，只有智力特徵各異的學生群體，不存在所謂的「差生」，每個學生都能發展自己的優勢領域而成為人才；評價還強調應盡可能關注各類學生，其標准應涵蓋學習過程、能力、成果等方方面面，既可促使社會和學校相信每一個學生都可以發展，又為每個學生發展自己的智力領域創造了條件和機會。三、反饋調控功能新課程教學評價強調及時反饋，以利及時發現、彌補、矯正學生的知識缺陷和認知錯誤，及時調整教學進度，改進教學方法，提高教學效能。反饋過程是師生雙方在教學過程中進行信息獲取、處理和輸出的動態過程。教師要在教學中為學生營造自我反饋環境，進行自我反饋訓練，幫助他們掌握自我評價、自我調節的方法，要逐步提高他們分析、解決問題的能力，為自我矯正打下堅實的基礎。四、鑒定功能新課程教學評價從根本上促進了升學教育向素質教育的轉化，促進了變選擇適合教育的學生為選擇適合學生的教育的轉化，利於調節教師的工作和學習，促進學生全面發展，為師生改進、調節以後的教與學提供了必要的依據。
尹江平(學員) 最後發表時間為： 2010-12-18 09:23:25
(一)發展、激勵功能
(二)診斷、導向功能
(三)調整、反思功能
問題八：科學課程評價方式有哪些 1、 整體入手綜合評價
綜合評析法就是評課者對一節課從整體上作出全面、系統、綜合性評價。通常是先分析後綜合。綜合分析包括以下內容：從教學目標上分析；從教材處理上分析；從教學程序上分析；從教學嘩法和手段上分析；從教學基本功上分析；從教學效果上分析；從教學個性上分析；從教學思想上分析。
2、 化整為零單項評價
從自己觀察中，體會最深，感觸最大，認識最明顯里選擇一個角度，或側面來進行評課。或直接選取某一角度評價。這種評課可以避免與別人重復。
3、 沙裡淘金尋找亮點
千方百計尋找執教者的教學特點或教學風格。所謂教學特點就是教學成功的閃光之處，或是教學有別於他人的創新之處
問題九：教學評價有哪幾種方式 第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創立了第四代教育評價理論。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調價值多元性，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，並把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標准間的分歧、縮短不同意見間的距離、最後形成公認的一致看法的過程。
二、教育評價觀的比較
經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。
1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。
CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的改進功能。
比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。
由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展......>>
『貳』 簡述教學評價的主要方法。
(1)標准化成就測驗。標准化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用於大規模範圍內評定個體學業成就水平的測驗。它是評價學生學業成績的重要工具之一。
(2)教師自編測驗。教師自編測驗是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。教師自編測驗通常用於測量學生的學習狀況。
(3)非測驗的評價。對於情感以及道德行為表現常常採用非測驗的評價手段，茹案卷分析、觀察、情感評價等。