教學測量與評價的方法有哪些方法

A. 教育測量與評價有什麼功能我們應該如何對待教育測量與評價

教育測量與評價的作用
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教育測量與評價的作用
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為了更全面和深入地理解教育測量和評價的意義，有必要再從系統分析的角度，看教育測量和評價在教育系統中的地位和作用。 由於教育活動是「社會、心理和控制三方面的統一」，這三方面的因素可以構成教育系統的三個最基本的子系統 ，即目標系統、行為系統和控制系統。 教育目標是教師（教育者）和學生（被教育者）通過教育活動應當協同達到的教育質量標准，是指導教師和學生進行教學活動的基本依據。教育過程各個階段教育目標的有機組合，就構成了教育目標系統，是教育目的的具體化。目標系統體現了教育系統中社會方面的成分，從方向、任務和內容三方面，決定了教師的教和學生的學。 行為系統是指教師和學生通過心智和信息的相互作用而實現教育目標的過程以及影響這一過程的各種心理因素、教育手段等所構成的整體。它包容了教育系統中心理方面的成分。教師和學生為實現教育目標而進行的相互作用就是通過這一系統而實現的。 控制系統是指由控制教育過程朝著實現教育目標方向發展所必需的各種教育手段和方法的最佳組合。該系統包容了教育系統中控制方面的成分。由於一切控制過程都是按照一定的目標對系統在狀態空間中的各種可能的狀態進行選擇，使系統達到或趨近於被選擇狀態的過程；在選擇之前，首先要確定在不同時間的教育系統的空間狀態，而這一過程，實際上就是教育測量和評價過程。所以，教育測量和評價可以看作是該系統中的主要因素。 上述三個子系統的有機結合，即構成了一個完整的教育系統。教育活動過程則可以看作是由這三個方面的因素相互作用而構成的既有區別而又相互聯系的三個階段，即目標的定向階段、目標的控制實現階段和目標教學結果的測量和評價階段。在不同的活動階段中，教師和學生既有各自不同的活動方式，又相互配合、協調統一。教育系統的結構及其活動進程可如圖1-1所示。教育活動進程具體體現為教師的教授進程與學生的學習進程，兩者密切聯系；而教育活動進程的三個主要階段又分別與教育系統的三個子系統相對應。 總之，教育目標為教師和學生提供了一致的活動方向；教育測量和評價為防止偏離這一方向提供了有效的反饋控制手段；兩者共同作用於教育過程，保證了教師的主導作用和學生主體地位的和諧統一，最後達到教育目標，實現教育系統的整體功能。 從上述對教育系統的簡要分析不難看出： (1)教育測量和評價是教育系統中不可缺少的組成部分。換言之，教育測評並非教育系統可有可無的，也不是教育系統外部強加的。只要有教育過程存在，就必然伴隨著教育測評，否則，教育過程就不完整。認識到這一點，就可以增強我們開展教育測評活動的自覺性。對教育測評不需要討論要或不要的問題，而是應當研究如何進行教育測評、使之符合教育系統功能的要求的問題。 (2)教育測量和評價的主要目的不僅是鑒定，而且還有改進，從某種程度上說，改進比鑒定更為重要。因為教育的根本目的並不是對被教育者做出鑒定，而是要幫助他們全面發展。教育測評作為控制教育過程的主要手段，必須為改進教育過程提供必要的反饋信息，這是教育測評直接的、主要的功能；對學生學習成績優劣、好壞的區別，與教師和學生的動機有緊密的聯系，因而很重要，也是調控教育過程所需要的信息，但其畢竟不能直接而是間接作用於教育過程。認識到這一點，有助於我們積極、主動地利用和開發教育測評的全部功能，提高教育的質量和效率。
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2014-06-23
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B. 研究教學評價與測量的方法有什麼意義

在許多發達國家和地區，教育測量與評價是教育科學體系中極其重要的學科之一。這是因為，教育測量與評價科學理論不僅在教育教學及教育管理等實際工作中具有重要的應用價值，而且在社會各個領域的人才選拔與評價過程中也有廣泛而重要的應用。所以，了解教育測量與評價的學科地位和作用，反思我國教育測量與評價的學科建設和學科地位之現狀,對學習教育測量與評價這門課程是非常有必要的。

一、教育測量與評價是現代教育科學研究的三大領域之一

20世紀教育科學研究發展迅速，形成一個龐大的教育科學體系。在教育科學體系中，有許多已經形成研究對象相對明確、研究內容相對獨立、研究成果已相對完整的學科分支。這些學科分支主要有教育學、教學論、課程論、教育心理學、 教育史、比較教育、教育統計學、教育測量學、 教育評價學、 教育管理學、教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育科學研究方法、教育實驗設計、教育技術學、教育評估與督導、教育生態學等。在課程設置與學科建設中，教育測量與評價既可看成是教育測量學與教育評價學內容的整合並側重於教育測量的一門綜合性教育課程，又可以看成是一個兼容了教育統計、教育測量、心理測量、教育評價、教育評估、教育督導甚至教育科學研究方法等在內容的學科群。因此，教育測量與評價在教育科學體系中具有十分重要的地位，是教育科學體系中帶有綜合性、技術性、實踐性、應用性等特徵的應用性學科，是人們依據教育基礎理論和教育規律來指導教育實踐通常所依賴的技藝與方法，它對體現教育科學學科的價值在許多方面起著「代言人」的特殊作用。
綜觀當今世界許多發達國家，教育基本理論研究、教育測量與評價科學研究以及教育發展理論研究已成為現代教育科學研究的三大領域。
改革開放以來，我國的教育測量與評價理論研究和實踐也取得一定的進展。教育統計、教育測量、心理測量、教育評價等課程得到恢復和一定的重視。 為了盡快縮短與國外的差距，我國有關部門採取「請進來」和「走出去」的辦法，了解國外的科學發展動態，翻譯與編寫了一些教科書，以適應高校教學與科研的迫切需要。與此時，在老一輩專家的帶領下以及有關部門的支持下，國內一批教學與科研人員大力開展考試學、教育測量、心理測量、教育評估、教育評價、教育統計學的理論研究和實際工作；成立了全國性的教育統計與測量、心理測驗、教育評價、考試學、人才測評等學術團體；國家及地方政府紛紛建立有關考試機構；創辦多種期刊雜志， 如《中國考試》、《中國高校招生考試》、 《考試、目標、評價》、 《考試研究》、《教育評價》、《中國高等教育評估》、《教育督導與評估》、《教育統計與測驗》、《考試報》、《自學考試雜志》等；促進我國教育測量、教育評價、教育評估、高等教育自學考試、各類資格證書考試的理論研究與實際工作的發展，體現了「教育測量與評價」學科重要的社會價值和應用領域。
然而，從我國教育科學學科專業建設、學位點建設的實際情況來看，應該說，教育測量與評價的理論研究還不能適應我國教育實踐的需要。許多人對教育測量與評價學科重要性的認識還不到位。特別在教育學科分類和有關學位專業目錄中，找不到教育測量與評價學科的名稱。這與國外的情況很不一致，值得人們深思。

二、教育測量與評價在教育改革中的重要作用

（一）教育測量與評價在教育系統中的作用

教育本身是一個系統。所謂系統，指的是具有一定目的、有輸入和輸出的、且具有反饋功能的有秩序的整體結構。在教育系統中，學校、教師、學生、教育方案、課程、教材、教學訓練、考試評價等都是這個系統的組成部分。顯然，我們期待教育方案、課程、教學等都能給學生帶來某種變化，但不是說所有的教育方案、課程、教學都同樣有效地改變學生，也不是所有的學習者會按同樣的方式發生變化或有同樣的變化程度。因此，當我們根據教育目標和計劃， 把教育方案、課程、教學等因素（輸入條件）作用於學生身上後，需參照教育目標和計劃，對教育效果（輸出）及其輸入條件的妥當性予以測量評估、價值分析和判斷。然後，把這一測量與評價過程所獲得的信息反饋給教育者、學習者以及有關教育決策者，以便改進教育的策略與方案，更有效地達到教育目的。可以想見，在教育系統運轉過程中，除了對教育效果（輸出）要進行測量與評價外，還要針對影響教育效果的諸因素（輸入）進行客觀的分析和評價。教育測量與評價在教育系統中對實現教育目標起著十分重要的作用。
（二）教育改革常常以教育測量與評價的改革作為突破口

學校教育考試制度和評價制度是教育制度的一個組成部分，但教育考試和教育評價具有很強的導向功能。俗話說，考試是根指揮棒，就是這個意思。在世界教育發展史與教育改革行動中，因考試指揮不當使教育教 學走上不健康之路繼而引發教育改革運動的典型例子不少。例如，20世紀初的英國在建立了「11歲」考試制度後，競爭異常激烈，導致英國的小學教育為考而學，內容窄化，「應試教育」傾向嚴重。更甚者，有些地方的教育當局還根據「11歲」考試成績來評價學校和教師的教學水平，造成許多不良影響，引起社會各界人士的擔憂和指責，同時也引發許多教育論爭及其後的教育改革行動。到20世紀70年代末催生了 「英國國家課程改革」 計劃的實施與推廣。類似地，20世紀初期澳大利亞國家的學校中考試之風非常盛行，「周考、月考、學期考」等正規考試次數頻繁，學校根據考試成績作出關於學生升留級或獎勵的決策；有關教育當局則根據各校各科的考試成績，給學校和教師發獎金，甚至以明確的技術標准把考試分數同教師的薪金聯系起來定量發放。這種措施雖然在一定程度上調動了教師與學校的工作積極性，但也導致「為考而教、為考而學」的教育局面，使教育偏離了正確的軌道。因此，也引發了澳大利亞政府當局對基礎教育進行一系列的教育改革。其他一些國家，如美國、日本、印度等國也有類似的經歷。而我們中國本來就是「考試制度」的發源地，重視考試本來就是無可厚非。「因為，作為一種手段來說，我國的考試，確實是最'古'的，也是'最好'」的（孫中山是山語）。「但由於考試特別是像高考這樣的關鍵性考試具有指揮棒的導向作用，因此，在升學競爭激烈、教育觀念落後的情況下，」應試教育「傾向就會出現，教育就會偏離正確軌道，這對培養跨世紀人才和提高中華民族的整體素質來講，顯然是不利的。正是在這種教育與社會發展背景下，我國政府要求所有學校都要全面推進素質教育，並且啟動了國家新一輪基礎教育課程改革方案，把課程改革、教與學的方式改革以及考試評價制度改革等統整起來。
總之，從英國國家考試制度及其課程改革、澳大利亞國家考試制度及教育改革、美國的教育測量運動及」八年研究「中的課程與教育評價制度改革、還有我國解放以來考試制度改革來看，考試評價制度改革不僅作為教育改革的一項重要內容，而且有時還作為教育改革甚至政治體制改革或政治運動的突破口。因此，教育測量與評價在教育改革中常常處於突出的位置，起著重要的作用。

三、教育改革要求教育測量與評價更加科學化

教育目標的多樣性，必然要求教育測量與評價方法、手段的多樣化和科學化。中共中央、國務院1999年在《關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》中多處講到考試、評估、 評價等改革問題。例如，針對高等教育，該決定中指出，要」加強對高等學校的監督和辦學質量檢查，逐步形成對學校辦學行為和教育質量的社會監督機制以及評價體系，完善高等學校自我約束、自我管理機制。「再如，針對招生考試和評價制度，該決定的第13條中指出，」改革高考制度是推進中小學全面實施素質教育的重要措施，按照有助於高等學校選拔人才、 中小學實施 素質教育和擴大高等學校辦學自主權的原則，積極推進高考改革……逐步建立具有多種選擇的、更加科學和公正的高等學校招生選拔制度……鼓勵各地中小學自行組織畢業考試，採取多種形式改革高中階段學校的招生辦法，改革高中會考制度。建立符合素質教育要求的對學校、教師和學生的評價機制。地方各級人民政府不得下達升學指標，不得以升學率作為評價學校工作的標准。鼓勵社會各界、 家長和學生以適當方式參與對學校工作的評價。「可見，全面推進素質教育，需要加快考試制度、考試方法、考試內容、評價方法和評價制度方面的改革，提高教育測量與評價的科學化水平。
由於基礎教育 在整 個教育結構和提高國民素質中具有的特殊作用，因此，基礎教育課程及其考試評價改革尤加緊迫。如同2001年國務院在《關於基礎教育改革與發展的決定》中所強調的那樣：」基礎教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質、培養各級各類人才，促進社會主義現代化建設具有全局性、基礎性和先導性作用。保持教育適度超前發展，必須把基礎教育擺在優先地位並作為基礎設施建設和教育事業發展的重點領域，切實予以保障。「為了貫徹《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》，教育部決定要大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。國家教育部於2001年6月7日頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。在這一《基礎教育課程改革綱要（試行）》中，提出課程改革的總目標和具體的目標。其具體目標用」六個改變「加以表述，其中第五個」改變「指的是要」改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。「此外，該《基礎教育課程改革綱要（試行）》的第14條中指出,要」建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生的原有水平上的發展。建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高水平。建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。「還提出要」繼續改革和完善考試制度「；」考試內容應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系， 重視考查學生分析問題、 解決問題的能力「；」考試命題要依據課程標准，杜絕設置偏題、怪題的現象「；」教師應對每位學生的考試情況做出具體的分析指導「等一系列要求。
總之，全面推進素質教育和新一輪基礎教育課程改革呼喚教育測量與評價科學化。中共中央國務院以及教育部頒布的這些重要文件，是指導我們搞好教育教學改革的綱領性文件，也是我們開展教育測量與評價改革的指導性文件。

四、科學運用教育測量與評價是教師的專業素養和能力

（一）正確評價學生的發展是教師職業能力的重要組成部分

教育測量與評價對於教師來說是必不可少的。 在教 書育人過程中，教師需要作出一系列決策和判斷，需要對學生的性向、能傾、成就、態度、興趣、潛能及發展等進行較全面的了解，這就需要採用教育測量與評價多種方法，以彌補教師非正式觀察之不足。教育測量與評價的技術手段不再是唯一的書面考試，而是涉及到測量與非測量的一整套評價技術。測量與評價的內容，不再是應該牢記和不該死記硬背的內容,而是涉及更廣泛的教育目標。既然學生的發展是生動活潑、多樣性的，那麼，測量與評價的方法及其結論也應當是豐富多彩、多樣化的、個別化的；測量與評價的目的，不再局限於給學生分等級排名次，而是對學生的發展和潛能進行系統的調查，發現學生的優點與長處，指出學生的缺點與不足，更重要的是要促進學生確立信心，認識自己的相對優勢與弱勢，明確自己的努力方向。測量與評價的指導思想是為了創造適合學生發展的教育環境，而不僅僅是為了選拔適合精英教育的學生。因此，現代教育測量與評價的思想方法對於教師創造性地教學、因材施教、提高教學質量具有重要的作用。教育測量與評價的知識是教師必備的專業知識修養；評價學生的能力是教師職業能力的重要組成部分。在教育教學過程中，科學運用教育測量與評價的有關技術方法，是所有成功教學的基礎。

（二）國外教師教育普遍開設」教育測量與評價「類課程

在許多經濟發達國家和地區，雖然教師教育模式不一定相同，但對所有想當教師的學生至少要學習十門左右的教育理論課程，這一點卻是相同的。教育理論課程的學分比重，約占總學分的15~25%之間不等。其中包括」教育統計與測量「、」教育評價「等類型的課程。我國教師教育進入轉型期。教師專業化是國際教師教育的必然趨勢。為了培養能適應21世紀社會發展的優秀教師， 教師教育模式、 課程設置、教育理念等都要進行改革。，包括要適當加大教育理論課程的比重，要開設教育測量與評價之類具有教育專業性、教育技術性的課程。這是順應國際教師教育的趨勢，也是實現教師教育目標的必要措施。
在我國，早在20世紀30年代幾乎所有的師范學生都要學習教育統計與測驗。後來由於戰爭和國際政治斗爭等因素影響，師范院校停止開設這類課程。直到改革開放後，國內才首先在高等師范院校教育系和心理系等少數專業中恢復教育統計學、教育測量學等課程。而教育評價的課程則更落後，不但教材建設不盡人意，而且到目前為止許多學校還只列為選修課，甚至沒開設。與國外相比，我國師范教育課程結構中不僅教育理論課程比重偏小，而且除了教育系與心理系等少數專業外，絕大多數師范專業的學生沒有學習教育統計、教育測量與評價的基本知識和技能，這是不符合國際師范教育的發展趨勢，也不利於教師知識結構的優化。因此，這種現象應當引起有關部門的重視。不過，在我國台灣地區的情況則不一樣。台灣地區的教師教育在理念、課程設置等方面與大陸有所差異。他們在教師教育過程中重視教育理論課程的教學，教育理論課程學分佔總學分的25 %左右。目前，台灣地區也在進行新一輪的教育改革。比如， 對小學和初中階段，他們准備用四年左右的時間完成」九年一貫「新課程改革計劃。新課程改革體現了新的教育理念和科學理論，把課程內容改革、教與學方式改革、考試評價改革作為實施」九年一貫「課程改革的三個支撐點,並把多元評價與教材內容及教學活動有機地加以統整。這些經驗值得我們借鑒與學習。

C. 課堂教學評價的基本方法有哪些

教育評價是依據一定的教育標准，通過系統的搜集信息，在標准與信息比較的基礎上作出價值判斷。教學評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學技術之一。
在教學中，教師對學生的學習表現、學習結果、學習方法、學習習慣等做出判斷，使之對學生的學習產出導向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。在平時的教學中，對於學生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學生評價，傳達我對學生的愛。以往我常運用的教學評價有以下幾種: 1、即時口頭評價的方法；2、學生學習態度的評價；3、學生課堂表現的評價；4、學生完成作業的評價；5、學生學習成績的評價。在學習了本專題後，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。
提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學效果。為了了解學生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學生的回答，教師可以了解到學生對知識的認識，同時也能了解不同學生對同一知識掌握的差異性。其次是為了引發學生對知識的深入思考，在教師的追問下，學生追溯答案，從而引發思考。在學生回答問題後，教師就要小結，這個小結就是評價。但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導性的語言來評價。對回答正確的學生鼓勵表揚，進一步引導其思考的方向。尤其對回答錯誤的學生，引導性語言比批評更有用，學生雖然回答錯了，也要讓他得到有效的補償，這種補償可以是認知上的、也可以是動機上的，通過補償來引導學生，激勵學生。這種方法在我們的常規教學中是要經常用到的，不提問就不了解學生，而了解是學生學習的開端。不評價學生就得不到有效補償，而有效補償能夠促進學生有效發展，引導學生健康前行。在今後的教學，我會合理運用教學評價，引導學生的有效學習。

D. 教育測量基本過程包括那幾個步驟

教育測量與評價

第一節教學測量與評價的意義和作用

（一）教學測量：藉助測量工具或量表進行，測量結果以數字表示。

教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。

包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述並分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。

（二）教育評價與測量及測驗的關系：

測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。

（三）教學測量與評價的分類

1、形成性評價和總結性評價（根據實施教學評價的時機）

2、常模參照評價和標准參照評價（根據教學評價資料的處理方式）

3、配置性評價和診斷性評價（根據教學評價的功能）

4、正式評價和非正式評價（教學評價的嚴謹程度）

（四）教學測量與評價的功能

第一，為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息；

第二，是學校鑒別學生學業成績、家長了解學生學習情況的主要方式；

第三，是教學過程的一個重要組成部分；

第四，作為教育評價和決策的依據

第二節教學測量與評價的方法和技術

（一）教學評價

內容：①認知；②技能；③情感

認知和技能領域：標准化成就測驗、教師自編測驗

情感與道德表現：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等）

（二）標准化成就測驗

1、定義：指由專家或學者們所編制的適用於大規模範圍內評定個體學業成就水平的測驗

2、特點：由專門機構或專家學者編制；施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同

3、優越性：客觀性、計劃性、可比性

4、問題：與學校課程之間關系很不協調；測驗結果的不當使用，對個體造成不良影響。

（三）教師自編測驗

1、含義與特點：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

2、測驗前計劃的擬定

3、自編測驗的類型

1.客觀題，具有良好的結構，對學生的反應限制較多。

這類題目包括選擇題、是非題、匹配題和填空題等。

2.主觀題，要求學生自己組織材料，並採用合適的方式表達陳述出來。

這類題型包括論文題及問題解決題。

4、有效自編測驗的特徵

①信度——指測驗的可靠性,

即多次測驗分數的穩定一致的程度

②效度——測量的正確性,

即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度

③區分度——測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力

5、自編測驗的常見錯誤

（四）非測驗的評價技術

1、案卷分析 2、觀察 3、情感評價

（五）教學評價結果的處理與報告

1、評分

2、合格與不合格

3、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等

E. 簡述教學測量與評價的功能

1,為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息;

2,是學校鑒別學生學業成績,家長了解學生學習情況的主要方式;

3,是教學過程的一個重要組成部分;

4,作為教育評價和決策的依據.

F. 簡述教學評價的內容和方法

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價的方法：測驗、徵答、觀察提問、作業檢查、聽課和評課等。

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教學評價分類

（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。

總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。

按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

G. 教學評價方法有哪些

課堂測驗，課堂作業，課堂調查表，課堂打分表，作品打分表，課堂觀察記錄，檔案袋評價

H. 簡述教學測量與評價的功能

為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息。
是學校鑒別學生學業成績、家長了解學生學習情況的主要方式；
是教學過程的一個重要組成部分。作為教育評價和決策的依據。

I. 教師為了檢測教學目標的達成有哪些評價方式

教學目標達成的檢測方法包括：提問、作業、測驗、考試和與學生平時的交談等。
第一，通過提問檢測。美國教育家卡爾漢認為：「提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段」。所以提問被教師廣泛採用成為最直接的控制手段。對於中學生，首先要克服學生發言的心理障礙。由於年齡的增長，面對新的集體，陌生的同學，開始表現為不願出頭露面，上課怕提問更不肯舉手。這是集體壓力和從眾行為在學生心理作用的結果，怕答不上來被人笑話，為了求得心理平安，不願過多地發表自己的觀點和看法。這對學生學習新知識和教師教學目標的達成檢測造成一定的困難。當然有一部分學生還保留著初中學習時的良好習慣。此時，教師應充分重視這方面的學生心理變化，一方面，要積極創設一個民主的課堂教學環境，對善於表達內心看法和積極發言的同學多給以一些語言和形體上的贊許，滿足學生成功後得到認可的要求，也為大部分學生樹立表率。其次，教師應重視提問形式，提問要把握時機，有層次、適度。形式上個人回答和集體回答、個人板演和集體練習相結合。對較簡單的識記類知識點，一般採用特指或泛指方式由個體回答，對應用性知識可採用一人主答，多人補充，以求全面恰當的答案。對於某些拓展性知識，雖然難度較大，但對學生創造能力的培養，開闊學生思路具有積極意義，因此可先組織討論，在討論過程中教師可適當加以誘導和暗示，使學生少走彎路。
教與學的雙邊活動過程中，既發揮教師的主導作用，又發揮學生的主體作用，通過提問教師及時得到信息反饋，檢驗了課時教學目標的達成程度，以便及時補救。
第二，課內外作業和測驗的檢測。課堂提問雖說能直接、真實反應學生掌握情況。但畢竟面較窄，不能反應全體學生的整體情況。所以平時作業和測驗能補救提問的不足，作業和測驗的優點就是面廣、清楚。既反應每個人的學習情況，又能反應學生整體的掌握情況。所以教師既要重視課堂提問，又要重視作業情況的反饋。
在批改作業和試卷時，應作好清晰的記載。我在這方面主要記二個數據：一是每小題的錯誤率，主要統計每班做錯人數和典型錯誤類型。在復習和講評時做到有的放矢，把時間化在錯誤率較高和典型錯誤上，既節省時間又照顧到大多數，不至於使大部分學生陪少數人重復一些簡單的知識，提高了效率。從而提高學生學習的積極性。二是記錄錯誤較高的學生名單。對錯誤較多（學習困難）的學生，主要採用面對面輔導為主，這樣才能顧及少數學習困難學生的利益，又能培養師生感情，使他們有信心學好生物。
總之，提問、作業、測驗都能檢測教學目標的達成程度，教師通過檢測來調節教學進程。教師在教學過程中，不僅要重視課堂教學的整個過程，包括目標的確立，目標的實施；更要重視目標的達成測試。只有這樣才能踏踏實實地提高教學質量，提高學生的整體素質。

J. 教學評價八種方法是什麼

（一）目標評價模式

目標（objective）評價模式是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。「評價原理」可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標；根據行為和內容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現情境的方式；設計記錄的方式。

確定評定時使用的計分單位；設計代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標位中心來展開的，主要針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的。

泰勒的「課程原理」可以概括為四個步驟：確定課程目標、根據目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容、根據目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。這也是為什麼人們把它稱為目標模式的原因。

在泰勒看來，如果我們要系統地、理智地研究課程計劃，首先必須確定所要達到的目標。除非評價方法與課程目標相切合，否則評價結果便是無效的。由此可見，評價的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度。

目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，並可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。

由於這一模式既便於操作又容易見效，所以很長時間在課程領域佔有主導地位。但由於它只關注預期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導致了不少人的批評。

（二）目的游離評價模式

目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到與其效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

斯克里文主張採用目的游離評價的方式，即把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的准則。

因為評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極地還是消極的。只有這樣才能對課程計劃作出准確的判斷。

然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。

此外，目的完全「游離」的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價准備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。

（三）CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valution）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式包括收集材料的四個步驟：

背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，迷宮卻評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。

輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。

成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，並對它們的價值和優點作出解釋。

CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由於它的操作過程比較復雜，難以被一般人所掌握。

（四）外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進行觀察和手機資料。它不限於檢查教學結果，而是注重描述和評判在教學過程中出現的各種動態現象。由於它把課程實施過程前後的材料作為參照系數，這比以前的評價模式更為周到。

但它把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結果因素三者的界限並不是絕對的，相互作用或教學過程本身會存在眾多的前因與後果。

（五）差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准語實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式注意到課程計劃應該達到的標准（應然）與各個階段實際表現（實然）之間的差距，並關注造成這種差距的原因，以便及時作出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。

但在「應然」與「實然」之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。

（六）CSE評價模式

CSE(Center for the Study of Evaluation)是美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價中心的一個簡稱，CSE提出了一種更加務實的評價模式，在美國得到了廣泛運用。這種評價模式分為4個階段： 對需求進行評估，對於計劃的選擇，形成性評價，總結性評價。

（七）自然式探究評價模式

自然式探究(naturalistic inquiry)評價模式是建立在現象學、解釋學、日常語言分析哲學以及符號互動等理論之基礎上的。

自然式探究評價模式認為，科學(嚴格意義的科學)探究的方法僅是人類許多種求知方法中的一種。評價的最佳方式是在自然背景下對社會行動進行現場研究並作出描述。它不主張採用固定的研究方法。

它的主要特徵包括: 注重自然情境的研究；注重定性的研究方法；注重從事實歸納中獲取理論；注重個案分析；注重緘默的或不言而喻的知識；研究設計是逐漸形成的等。

（八）應答模式

在評價的應答模式中，Stake提出了評價過程中評價者和評價聽取人之間相互作用的12個步驟(准確地說，應該是關於評價問題的12個方面)。

這些步驟是：

1、確定評價范圍。由評價人員和當事人確定評價方案的范圍。

2、了解評價活動。評價人員要綜觀整個評價活動及其主要特點。

3、確定評價目的和重點。評價人員要發現評價的目的和不同層面的參與者所關心的問題，由此確定評價的重點。

4、形成議題和問題。評價人員要分析種種觀點，分析種種疑慮和要求，綜合並列表說明所要研究的問題。

5、確定所需的資料。根據需要研究的問題選擇資料。

6、選擇觀察者、判斷者和評價工具。

7、觀察指定的前提條件、過程因素和結果因素，同時評價人員還要搜集各種資料，從事判斷。

8、理論總結，對方案進行描述性材料的准備或個案研究。

9、檢查其有效性。通過不同的測驗，確認或否定某些證據，讓不同的人檢查和判斷。

10、篩選組合。對各種資料進行整理，以供評價聽取人使用，並分別搜集不同人的反應以照顧不同團體的需要。

11、准備正式報告。根據當事人的需要搜集信息，准備報告。

12、與方案當事人、評估聽取人和方案執行人員交談。通過交談、溝通，了解和激發各類人員的興趣和利益，以形成最好的評價。