測量思維方法

1. 智商的測定方法是什麼

智商，英文簡稱IQ(IntelligenceQuotient),是通過測驗、測量出來的智力指數，是受測者在智力測試上所得的分數，是一個人與相同智力年齡或同社會階層的人相比較智力的高低，它反映了被測者在測驗題目上的表現。在日常生活中，許多人都把IQ視同為智力。

智商就是表示相對智力的數字，是智力年齡(Mentalage)除以實際年齡(Chronological)，將除得的數字乘以100，然後除去小數點部分。

智商(IQ)已成為人所皆知的詞彙，然而真正了解其意義的人卻為數不多。和其他心理學詞彙一樣，智商一詞常常被誤用。比如，人們往往把智商(IQ)與智力年齡概念相混淆。產生這種誤解的原因是：智力測驗的得分通常顯示的是人們的「智力年齡」的水平。但是，如果要確定一個人的智商，就必須聯系他的實際年齡來考慮他的智力年齡。

事實上所謂的智力，就是一個人的聰明程度，我們常常以智力發達來形容一個人聰明，同時也以智力低下、弱智等詞語來表述一個人大腦的愚笨。說得更具體一些，智力就是一個人了解、分析並解決問題的能力。它由觀察力、想像力、記憶力、思維力、創造力五個方面構成，智力就是這五種能力的綜合。

心理學家做過形象的比喻：觀察力是智力的眼睛，記憶力是智力的儲存倉庫，思維力、想像力與創造力又構成了智力的加工廠。

以科學與量化的方式測定看不見摸不著的智力，一直是心理學家的夢想，也是現實的需要。經過許多心理學家的努力，科學測量智力的方式逐步完善。智商是智力商數的簡稱，英文簡稱為IQ，智商也就是科學測定智力所獲得的數據，用以表示智力水平的高低。它的具體計算方式如下：

IQ(智商)=MA(智力年齡)MA(實際年齡)×100

從以上公式可以看出：智商就是智力年齡與實際年齡的比率。100是為使智商成為一個整數。

例如，一個10歲的孩子經過智商測驗，他的測驗分數達到了12歲孩子的平均水平，那麼他的智力年齡就是12，這個孩子的智商即為：IQ=12/10×100=120，也就是說這個孩子的智商略高於同齡的孩子，是一個聰明的孩子。

2. 正確的測量長度方法 圖解

長度的測量是最基本的測量，日常生活中最常用的工具有鋼捲尺、三角尺、直尺，而像游標卡尺、螺旋測微器較精密儀器並不常用。當我們手邊測量工具僅有直尺和三角尺時，而測量的對象卻是不規則（或者非直線形）物體，用常規方法不能直接測出其長度，現舉一些長度測量常見的特殊方法，有利於學生擴展視野，提高興趣，活躍思維。

1．化曲為直法

適用范圍：這種方法適用於測量較短的曲線。

具體做法：把棉線的起點放在曲線的一端點處，讓它順著曲線彎曲，標出曲線另一端點在棉線處的記號作為終點，然後把棉線拉直，用刻度尺量出棉線起點至終點間的距離，即為曲線長度。

實例：測圓形空碗的碗口邊緣的長度、測地圖上兩點間的距離、硬幣的周長、圓柱的周長、胸圍、腰圍等。

2．滾輪法

適用范圍：這種方法適用於測量比較長的曲線。

具體做法：用一輪子，先測出其直徑，後求出其周長，再將輪沿曲線滾動，記下滾動的圈數，最後將輪的周長與輪滾動的圈數相乘，所得的積就是曲線的長度。

實例：測操場跑道的長度、測一個橢圓形花壇的周長。

3．輔助法

適用范圍：這種方法適用於部分形狀規則的物體，某些長度端點位置模糊，或不易確定。

具體做法：用刻度尺將不能直接測出的物體長度，藉助於三角板或桌面將待測物體卡住，把不可直接測量的長度轉移到刻度尺上，從而直接測出該長度。如圖所示（注意用三角板的直角邊夾住物體，並與刻度尺垂直）。

實例：測硬幣、球、圓柱的直徑，圓錐的高、人的身高等。

4．累積法

適用范圍：某些難以用常規儀器直接准確測量的物理量。

具體做法：把某些難以用常規儀器直接准確測量的物理量用累積的方法,將小量變大量，不僅可以便於測量，而且還可以提高測量的准確程度,減小誤差。

實例：測一張紙的厚度，可將100張疊起來測量，除以100算出平均數。測量細銅絲的直徑，把細銅絲在鉛筆桿上緊密排繞n圈成螺線管，用刻度尺測出螺線管的長度L，則細銅絲直徑為L/n。將細銅線密繞在鉛筆上，用總寬度除以匝數算出銅線的直徑。

5．幾何法

適用范圍：對於不能分割或攀登的某些較高的樹木、旗桿或建築物等。

具體做法：利用被測物和參照物及其陽光下的影子組成相似圖形，通過它們之間的比例關系求出被測物的高度。如藉助於一長度可測的木桿或人自身的高度，根據物體與影長構造出兩個相似三角形，然後利用相似三角形的性質求得樹木或建築物的高度。

實例：要測一旗桿AB的高度

先測出其影長BC，人的高度A′B′及人的影長B′C′，它們分別構成兩個相似直角三角形，如上圖所示。由相似三角形的性質可得：得。

綜上所述，長度測量的方法及形式多種多樣，同學們不妨在實際生活中開動腦筋嘗試應用，有利於深刻理解相關知識。

3. 創造思維能力測量簡稱是什麼

創造思維能力測量簡稱是TTCT，創造性思維測驗是研究者們編制的用於測量個體的創造性思維的測驗工具。科學界普遍採用的是托蘭斯創造性思維測驗（TTCT）。創造性思維，是一種具有開創意義的思維活動，即開拓人類認識新領域、開創人類認識新成果的思維活動。

創造性思維是以感知、記憶、思考、聯想、理解等能力為基礎，以綜合性、探索性和求新性為特徵的高級心理活動，需要人們付出艱苦的腦力勞動。一項創造性思維成果往往需要經過長期的探索、刻苦的鑽研、甚至多次的挫折方能取得。

(3)測量思維方法擴展閱讀

托蘭斯創造思維測驗(TTCT)是由美國明尼蘇達大學的托蘭斯等人於1966年編制而成，是應用最廣泛的創造力測驗，適用於各年齡階段的人。主要考察流暢性、靈活性、獨創性、精確性這幾個變數。托蘭斯測驗由言語創造思維測驗、圖畫創造思維測驗以及聲音和詞的創造思維測驗構成。

托蘭斯創造思維測驗包括12個分測驗，稱之為「活動」，以緩解被試緊張心理，它適合於幼兒園直至成人被試。主要有三套測驗，每套皆有兩個復本。

4. 數學思想方法的思維方法

數學認識的一般性與特殊性
數學作為對客觀事物的一種認識，與其他科學認識一樣，其認識的發生和發展過程遵循實踐——認識——再實踐的認識路線。但是，數學對象（量）的特殊性和抽象性，又產生與其他科學不同的、特有的認識方法和理論形式。由此產生數學認識論的特有問題。
數學認識的一般性
認識論是研究認識的本質以及認識發生、發展一般規律的學說，它涉及認識的來源、感性認識與理性認識的關系、認識的真理性等問題。數學作為對客觀事物的一種認識，其認識論也同樣需要探討這些問題；其認識過程，與其他科學認識一樣，也必然遵循實踐——認識——再實踐這一辯證唯物論的認識路線。
事實上，數學史上的許多新學科都是在解決現實問題的實踐中產生的。最古老的算術和幾何學產生於日常生活、生產中的計數和測量，這已是不爭的歷史事實。數學家應用已有的數學知識在解決生產和科學技術提出的新的數學問題的過程中，通過試探或試驗，發現或創造出解決新問題的具體方法，歸納或概括出新的公式、概念和原理；當新的數學問題積累到一定程度後，便形成數學研究的新問題（對象）類或新領域，產生解決這類新問題的一般方法、公式、概念、原理和思想，形成一套經驗知識。這樣，有了新的問題類及其解決問題的新概念、新方法等經驗知識後，就標志著一門新的數學分支學科的產生，例如，17世紀的微積分。由此可見，數學知識是通過實踐而獲得的，表現為一種經驗知識的積累。
這時的數學經驗知識是零散的感性認識，概念尚不精確，有時甚至導致推理上的矛盾。因此，它需要經過去偽存真、去粗取精的加工製作，以便上升為有條理的、系統的理論知識。
數學知識由經驗知識形態上升為理論形態後，數學家又把它應用於實踐，解決實踐中的問題，在應用中檢驗理論自身的真理性，並且加以完善和發展。同時，社會實踐的發展，又會提出新的數學問題，迫使數學家創造新的方法和思想，產生新的數學經驗知識，即新的數學分支學科。由此可見，數學作為一種認識，與其他科學認識一樣，遵循著感性具體——理性抽象——理性具體的辯證認識過程。這就是數學認識的一般性。
數學認識的特殊性
科學的區分在於研究對象的特殊性。數學研究對象的特殊性就在於，它是研究事物的量的規定性，而不研究事物的質的規定性；而「量」是抽象地存在於事物之中的，是看不見的，只能用思維來把握，而思維有其自身的邏輯規律。所以數學對象的特殊性決定了數學認識方法的特殊性。這種特殊性表現在數學知識由經驗形態上升為理論形態的特有的認識方法——公理法或演繹法，以及由此產生的特有的理論形態——公理系統和形式系統。因此，它不能像自然科學那樣僅僅使用觀察、歸納和實驗的方法，還必須應用演繹法。同時，作為對數學經驗知識概括的公理系統，是否正確地反映經驗知識呢？數學家解決這個問題與自然科學家不盡相同。特別是，他們不是被動地等待實踐的裁決，而是主動地應用形式化方法研究公理系統應該滿足的性質：無矛盾性、完全性和公理的獨立性。為此，數學家進一步把公理系統抽象為形式系統。因此，演繹法是數學認識特殊性的表現。
概括數學本質的嘗試
數學認識的一般性表明，數學的感性認識表現為數學知識的經驗性質；數學認識的特殊性表明，數學的理性認識表現為數學知識的演繹性質。因此，認識論中關於感性認識與理性認識的關系在數學認識論中表現為數學的經驗性與演繹性的關系。所以，認識數學的本質在於認識數學的經驗性與演繹性的辯證關系。那麼數學哲學史上哲學家是如何論述數學的經驗性與演繹性的關系，從而得出他們對數學本質的看法的呢？
數學哲學史上最早探討數學本質的是古希臘哲學家柏拉圖。他在《理想國》中提出認識的四個階段，認為數學是處於從感性認識過渡到理性認識的一個階梯，是一種理智認識。這是柏拉圖對數學知識在認識論中的定位，第一次觸及數學的本質問題。
17世紀英國經驗論哲學家J.洛克在批判R.笛卡爾的天賦觀念中建立起他的唯物主義經驗論，表述了數學經驗論觀點。他強調數學知識來源於經驗，但又認為屬於論證知識的數學不如直覺知識清楚和可靠。
德國哲學家兼數學家萊布尼茨在建立他的唯理論哲學中，闡述了唯理論的數學哲學觀。他認為：「全部算術和全部幾何學都是天賦的」；數學只要依靠矛盾原則就可以證明全部算術和幾何學；數學是屬於推理真理。他否認了數學知識具有經驗性。
德國哲學家康德為了克服唯理論與經驗論的片面性，運用他的先驗論哲學，從判斷的分類入手，論述了數學是「先天綜合判斷」。由於這一觀點帶有先驗性和調和性，所以它並沒有解決數學知識的經驗性與演繹性的辯證關系。
康德以後，數學發展進入一個新時期，它的一個重要特點是公理化傾向。這一趨勢使大多數數學家形成一種認識：數學是一門演繹的科學。這種觀點的典型代表是數學基礎學派中的邏輯主義和形式主義。前者把數學歸結為邏輯，後者把數學看作是符號游戲。1931年哥德爾不完全性定理表明了公理系統的局限性和數學演繹論的片面性。這就使得一些數學家開始懷疑「數學是一門演繹科學」的觀點，提出，數學是一門有經驗根據的科學，但它並不排斥演繹法。這引起一場來自數學家的有關數學本質的討論。
拉卡托斯為了避免數學演繹論與經驗論的片面性，從分析數學理論的結構入手，提出數學是一門擬經驗科學。他說：「作為總體上看，按歐幾里得方式重組數學也許是不可能的，至少最有意義的數學理論像自然科學理論一樣，是擬經驗的。」盡管拉卡托斯給封閉的歐幾里得系統打開了第一個缺口，但是，擬經驗論實際上是半經驗論，並沒有真正解決數學性質問題，因而數學家對它以及數學哲學史上有關數學本質的概括並不滿意。1973年，數理邏輯學家A.羅賓遜說：「就應用辯證法來仔細分析數學或某一種數學理論（如微積分）而言，在我所讀的從黑格爾開始的這方面的著作中，還沒有發現經得起認真批判的東西。」因此，當計算機在數學中的應用引起數學研究方式的變革時，特別是當計算機證明了四色定理和藉助計算機進行大量試驗而創立分形幾何時，再次引起了數學家們對「什麼是證明？」「什麼是數學？」這類有關數學本質的爭論。
數學本質的辯證性
正因為一些著名數學家不滿意對數學本質的概括，他們開始從數學研究的體驗來闡明數學的經驗性與演繹性的相互關系。D.希爾伯特說：數學的源泉就在於思維與經驗的反復出現的相互作用，馮·諾伊曼說：數學的本質存在著經驗與抽象的二重性；R.庫朗說：數學「進入抽象性的一般性的飛行， 必須從具體和特定的事物出發，並且又返回到具體和特定的事物中去」；而A.羅賓遜則寄希望於：「出現一種以辯證的研究方法為基礎的、態度認真的數學的哲學」。
本節將根據數學知識的三種形態（經驗知識、公理系統和形式系統）及其與實踐的關系，具體說明數學的經驗性與演繹性的辯證關系。
經驗知識是有關數學模型及其解決方法的知識。數學家利用數學和自然科學的知識，從現實問題中提煉或抽象出數學問題（數學模型），然後求模型的數學解（求模型解），並返回實踐中去解決現實問題。這一過程似乎是數學知識的簡單應用，但事實並非如此。因為數學模型是主觀對客觀的反映，而人的認識並非一次完成，特別是遇到復雜的問題時，需要修正已有的數學模型及其求解的方法和理論，並經多次反復試驗，才能解決現實問題。況且社會實踐的發展，使得舊的方法和知識在解決新問題時顯得繁瑣，甚至無能為力，從而迫使數學家發明或創造新的方法、思想和原理，並在實踐中得到反復檢驗，產生新的數學分支學科。這時的數學知識是在解決實踐提出的數學問題中產生的，屬於經驗知識，具有經驗的性質。
數學的經驗性向演繹性轉化 第一部分講過，數學經驗知識具有零散性和不嚴密性，有待於上升或轉化為系統的理論知識；而數學對象的特殊性使得這種轉化採取特殊的途徑和方法——公理法，產生特有的理論形態——公理系統。所以，數學的經驗性向演繹性的轉化，具體表現為經驗知識向作為理論形態的公理系統的轉化。
公理系統 是應用公理方法從某門數學經驗知識中提煉出少數基本概念和公理作為推理的前提，然後根據邏輯規則演繹出屬於該門知識的命題構成的一個演繹系統。它是數學知識的具體理論形態，是對數學經驗知識的理論概括。就其內容來說，是經驗的；但就其表現形式來說，是演繹的，具有演繹性質。因為數學成果（一般表現為定理）不能靠歸納或實驗來證實，而必須通過演繹推理來證明，否則，數學家是不予承認的。
公理系統就其對經驗知識的概括來說，是理性認識對感性認識的抽象反映。為了證實這種抽象反映的正確性，數學家採取兩種解決辦法。一是讓理論回到實踐，通過實際應用來檢驗、修改理論。歐幾里得幾何的不嚴密性就是通過此種方法改進的。二是從理論上研究公理系統應該滿足的性質：無矛盾性、完全性和公理的獨立性。這就引導數學家對公理系統的進一步抽象，產生形式系統。
形式系統 是形式化了的公理系統，是由形式語言、公理和推理規則組成的。它是應用形式化方法從不同的具體公理系統中抽象出共同的推理形式，構成一個形式系統；然後用有窮推理方法研究形式系統的性質。所以，形式系統是撇開公理系統的具體內容而作的進一步抽象，是數學知識的抽象理論形態。它採用的是形式推理的方法，表現其知識形態的演繹性。
數學的演繹性向經驗性的轉化 這除了前面說過的認識論原因外，對公理系統和形式系統的研究也證實了這種轉化的必要性。哥德爾不完全性定理嚴格證明了公理系統的局限性：（1 ）形式公理系統的相容性不可能在本系統內得到證明，必須求助於更強的形式公理系統才能證明。而相容性是對公理系統最基本的要求，那麼在找到更強的形式公理系統之前，數學家只能像公理集合論那樣，讓公理系統回到實踐中去，通過解決現實問題而獲得實踐的支持。（2 ）如果包含初等算術的形式公理系統是無矛盾的，那麼它一定是不完全的。這就是說，即使形式系統的無矛盾性解決了，它又與不完全性相排斥。「不完全性」是指，在該系統中存在一個真命題及其否定都不可證明（稱為不可判定命題）。所以，「不完全性」說明，作為對數學經驗知識的抽象的公理系統，不可能把屬於該門數學的所有經驗知識（命題）都包括無遺。對於「不可判定命題」的真假，只有訴諸實踐檢驗。因此，這兩種情況說明，要解決公理系統的無矛盾性和不可判定命題，必須讓數學的理論知識返回到實踐接受檢驗。
由此可見，數學的認識過程是：在解決現實問題的實踐基礎上獲得數學的經驗知識；然後上升為演繹性的理論知識（公理系統和形式系統）；再返回到實踐中，通過解決現實問題而證實自身的真理性，完善或發展新的數學知識。這是辯證唯物論的認識論在數學認識論上的具體表現，反映了數學本質上是數學知識的經驗性與演繹性在實踐基礎上的辯證統一。

5. 怎麼測量一個人的智商高低

檢驗智商一般是要完成智商測試題。

智商測試是一種科學測試行為。智商測驗包括十一個項目，有常識、理解、算術、類同、記憶、字詞、圖像、積木、排列、拼圖、符號分別測驗，完成整個測驗大約需要一小時，匯總分析，寫出測驗報告約需要一個小時。

智力測驗多數以言語推理測驗為主要內容，如對詞彙、詞的異同及類比等項目進行測量，另外還包括一些測量一般常識、數值推理、記憶以及感知技能與組織技能的項目。

測試標准

有兩種對個體施測的IQ測驗至今還在廣泛應用：斯坦福-比奈（Stanford-Binet）測驗和韋克斯勒（Wechsler）測驗。

斯坦福-比奈量表智商分布：140以上為非常優秀；120-139為優秀；110-119為中上、聰慧；90-109為中等；80-89為中下；70-79為臨界智能不足；69以下為智力缺陷。

測驗程序是以稍低於被試實際年齡組開始，如果在這組內有任何一項目未通過則降到低一級的年齡組繼續進行，直至某組全部項目都通過，這一年齡組就作為該被試智齡分數的「基礎年齡」；然後再依次實施較大的各年齡組，直至某組的項目全部失敗為止，此年齡組作為該被試的「上限年齡」。

6. 試設計一份測量發散思維的方法及答案

還設計？網上找個自己測試下 設計怎麼設計？

7. 怎樣測量思維的深度它是智力的一部分嗎

思維的深度正是智力高低的表現,比如馬戲團的狗熊因為表演,得到訓獸師給的食物,這是因為這條狗熊已經被訓練出了二度思維,它能想到是自己表演了,訓獸師才會給我事物.(假設一條只有一度思維的狗看到訓獸師給狗熊事物,它的思維是訓獸師有事物給,去向他搖尾巴要他給事物).如果這條狗熊有三度思維的話,這狗熊會想到什麼呢?狗熊有三度思維的話,他會想到是自己表演讓訓獸師高興了,才給自己食物了.假設這狗熊達到了四度思維呢?他就會想到,我一表演訓獸師就會高興,他的高興是因為觀眾高興了!假設有五度思維,為什麼觀眾一高興,訓獸師也就高興?那狗熊就會想到,觀眾一高興,老闆生意就好了,生意好了就高興了,老闆一高興就表揚訓獸師了,所以訓獸師也就高興了.假設六度思維狗熊又能想到一些什麼呢?

8. 小學測量的方法有哪些

如何進行小學數學測量的教學

深之入海~
2019-12-09 閱讀 25
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小學數學課程標准中，測量的內容得到了進一步的加強，測量具有豐富的現實情境，是描述幾何的基本方法，同時為溝通代數、統計、幾何及相關領域的內容，搭建了橋梁。因此，對於二年級有關測量的指示此案的教學任務也是非常關鍵的。

組內各位老師根據以下幾方面進行研究探討：
1、注重創設學生喜歡的、能反映數學本質的現實情境。
《數學課程標准》指出:教學中應努力創設源於學生生活的現實情境。好的「現實情境」,應當是學生熟悉的、簡明的，有利於引向數學本質的，基於這一要求,在教學中既要應當充分考慮學生的認知水平和活動經驗，主要給學生提供富於現實意義的情境,還要注意這些情境應便於反應所學的數學知識句括的本質,利於讓學生經歷從現實情境中抽象出數學知識與方法的過程。

2、注重學具操作,在直觀感知中形成空間觀念。
小學階段設計的是直觀幾何,再加上小學階段的學生基本以直觀加想像為主，因此測量部分的教學均要建立在學生大量操作感知的基礎上,利用學具幫助學生形成空間觀念。例如 ，在教學「圓的面積」時首先為學生提供了充分的動手實踐的機會，學生通過動手實踐,把圓分成小三角形和拼成各種圖形，在這個和門
過程中有了精彩的發現;接著讓學生結合自己的探索過程，推導出計算公式；最後讓學生進行合作交流，達到「資源共享」 各種推導方法為全班所皇。正是由於學生在課堂上能夠進行動手實踐,自主探索,合作交流,才生成了多種各具特色的過程與方法,轉化方法和推導過程精彩紛呈。
3,注重學生的猜想,在測量教學中發展學生的思維。
將猜想引入測量部分的教學,會有助王學生開闊視野 活躍思維、培養創新意識、提高學習能力。為此,《數學課程標准》提出:「學生應當有足夠時間和空間經歷觀察,實驗,猜測、計算、推理、驗證等適動過程.」例如,執教「圓的周長」中,在認識了圓的周長的基礎上,教師設計了這樣一個環節。師談話:「根據你的觀察或者你學習長、正方形周長的經驗,猜想一下,圓的周長可能和圓的什麼有關系?有什麼系?」生l:我猜可能與圓的直徑有關系。生2:我認為會與圓的半徑有關系。師:會有什麼關系呢？師:「我們來研究一下好嗎?」老師並不急於告訴學生圓的周長真的與直徑或半徑的長短有著直接的發學生一定會急切地想知道自己的猜測。

發布於 2019-12-09

9. 科學方法 觀察,測量實驗思維的成語 如差之毫釐

1、銖稱寸量
zhū chēng cùn liàng
【解釋】形容極精細地衡量、推究。

【出處】明·唐順之《與王龍溪郎中書》：「以尹之所樂者，堯舜之道也，而袛銖稱寸量於一介取予之間。若硜硜小人然者，何也？」

2、得寸得尺
dé cùn dé chǐ
【解釋】指或多或少皆有所得。後也指能得多少就得多少。

【出處】《戰國策·秦策三》：「王不如遠交而近攻，得寸則王之寸，得尺亦王之尺也。」

3、千鈞一發
qiān jūn yī fà
【解釋】比喻情況萬分危急。

【出處】《漢書·枚乘傳》：「夫以一縷之任，系千鈞之重，上懸無極之高，下垂不測之淵，雖甚愚之人，猶知哀其將絕也。」唐·韓愈《與孟尚書書》：「其危如一發引千鈞。」

10. 小學生思維測試方法

對於同一件事不同的人會有不同的看法，處理方式也會有所不同，那是因為每個人的思維的方式是不一樣的，你想要知道你的思維方式是什麼類型的嗎?測試你的思維方式!
當你在某一間餐廳用餐的時候，突然發現餐廳的人開始恐慌的交頭接耳起來，你聽到他們說有炸彈放在餐廳中，你認為這顆炸彈會被放在什麼地方?
A、客人的座位上
B、廚房
C、餐廳的門口
D、洗手間

參考答案：
A、選擇這個答案的你是一個非常重視原則規律的人，因而你的思維通常都是固定的且很實際的，你也不會輕易的去打破這種思維模式。對於你來說一旦有一點點超出常規的范圍內，那麼你就會很緊張，會害怕被人認為是不合理的，因而在你的心中有一把道德的尺，在衡量自己的同時也在打量別人，漸漸的你的生活就非常規律。
B、選擇這個答案的你的思維其實是偏詭異型。你常常會出一些讓人聽了忍不住噴飯跌倒的餿主意，有時候確實顯得有些詭異，因而即使是有人欣賞你的點子，但是卻也不敢附議你的觀點。但是你認為每個人都有發表自己言論的自由，因而你不會覺得有什麼大不了的。其實你的點子都比較新穎，但是用在恰當的地方可能會更好。
C、選擇這個答案的你思維較單純，不會有什麼奇奇怪怪的想法，並且你總是會覺得別人比你厲害得多，因而你總是會先聽別人的想法，然後再說自己的想法，這樣的謙虛的態度總是能夠贏得別人的好感，人緣自然也很好。但是長久如此的話你會很容易失去自己的想法與個性，沒有自己的思維，忽略自己內心的聲音。
D、選擇這個答案的你的思維很縝密，凡事總是會考慮很多，因而也總是會發現別人看不到的細節，也因而你總是想事情想得很慢，也許別人已經開始討論下一個話題了，你才忽然沒頭沒腦的冒出一句話，但是因為你說的話總是比較有道理的，也能夠引起所有人的重視。並且你身上有股鍥而不舍的精神，如果你不被人了解，那麼你還是會耐心的等待，堅持到最後，一有機會就會表達自己的看法，讓別人接納你的觀點。