思維測量與評價的方法

⑴ 請問哪裡可以提供《托蘭斯創造性思維測驗》的操作手冊，量表不僅包括題目及其評估方式謝謝~~！

南加利福尼亞大學創造力測驗發表於1960年。它測量的是吉爾福特智力結構模型理論中與發散思維有關的那部分內容。這套測驗最初包括14個分測驗,都是發散思維類型的任務。如提供一個字母,要求被試盡量寫出包含該字母的單詞(詞語流暢);給出一類事物的總稱,要求盡量列舉出具體事物;要求盡可能多地列舉事物的用途(效用測驗)等。這套包含14個分測驗的測驗是為初中水平以上的被試設計的,以後在此基礎上又發展出一套相似的兒童創造力測驗。這兩套測驗都根據被試反應的數量、速度和新穎性等,依照記分手冊的標准記分。原測驗提供了成人和九年級學生的常模,後發展的測驗則提供四至六年級學生的常模。分半信度都達到0.60以上。

托蘭斯創造性思維測驗是目前應用最廣泛的發散思維測驗。該測驗的任務也是要求被試對言語或圖形刺激給出多個反應。托蘭斯創造思維測驗分言語創造思維測驗、圖畫創造思維測驗以及聲音和詞的創造思維測驗三套,每套都有兩個復本,以滿足在實際研究中對創造力進行初測和復測的需要。在聲音和詞的測驗中,全部指導語和刺激都用錄音磁帶的形式呈現。在這三套測驗中,記分分別從不同的方面進行。言語測驗從流暢性、變通性和獨特性三方面記分;圖畫測驗除以上三方面外,還對精緻性進行記分;聲音和詞的測驗只記獨特性得分。值得一提的是,托蘭斯測驗為消除被試的緊張情緒,把測驗稱作"活動",並用游戲的形式組織起來,使施測過程輕松偷快,富有樂趣,在同類測驗中,最適合兒童的特點。

我國的心理學工作者也曾針對思維的發散性、流暢性、變通性、獨創性和精緻性特點編制了一些類似測驗,然而總體看來,這些測驗都沒有經過標准化過程,在信度和效度方面尚有待提高。

三、創造性的影晌因素和創造性思維訓練

(一)創造性的影響因素

1.智力因素
智力和創造力的關系如何一直是心理學家十分關心的一個問題。目前比較一致的看法是:高創造力者必有高智力、高智力卻不能保證有高創造力;在一定的智商分數之下,二者有顯著的正相關;在此之上,二者的相關不顯著。國內有研究證明,當智商低於120時,智力水平和創造力水平顯著相關,但當智商高於120時,創造力水平和智力就無顯著相關了。但需要注意的是,這一結論的得出是建立在傳統的智力測驗和智力概念的基礎上的。現在,對於智力的看法與過去相比已經有了很大的改變,人們開始把智力看作一個復雜的、多維的、受情境影響的復雜結構,如加德納提出的多重智力理論、斯騰伯格提出的三元智力理論。如果我們要以不同的角度看待智力,而不僅局限於智商的狹隘定義,那麼對於智力與創造力的關系也要重新加以考察。

2.人格因素
一些心理學家通過比較高創造性個體和低創造性個體發現:高創造性個體經常具有某些典型的人格特徵,如獨立性、自信、對復雜問題感興趣、審美取向和冒險精神等。

有的研究者對已有的創造性人格研究進行了元分析,提出創造性人格特徵包括以下12個項目: (1)智力屬於中上等,但並不一定超常；(2)觀察力,對周圍的事物感受很敏銳,能發現常人所不注意的現象;(3)流暢性,思路暢通,新思路、新觀念不斷涌現;(4)變通性,能一葉知秋,舉一反三;(5)獨創性,常常發表超出常人的見解,用特異的方法解決問題;(6)精緻性,凡提出設想,並在此基礎上進一步深思熟慮,加以改善;(7)懷疑,對世事抱懷疑態度,超脫世俗;(8)持久性,不怕困難，堅持始終；(9)智力的游戲性,表現出天真的赤子之心；(10)幽默感;(11) 獨立性；(12)自信心。

3.環境因素
創造力最早開始於個體差異的研究,試圖揭示出創造性個體的人格特徵,20世紀70年代開始,許多研究者開始把創造力放在社會背景下考慮。在80年代,又出現了創造力社會心理學。這一領域的學者,運用包括實驗室實驗、領域觀察、內容分析、歷史學方法等多種方法對創造活動進行研究,他們這些研究的主要特點是強調環境對創造活動的影響。

雖然大眾印象中都有孤獨的天才的形象,但大多數創造性活動都是在人際環境中發生的。人際期望很可能會影響到個體的創造性表現。研究發現環境因素的影響有積極的和消極的兩個方面,它們主要是通過個人的活動動機起作用。其中尤為重要的是寬松的外部環境和正確的激勵促使內部動機發揮作用。不適當的外在獎勵、任務、評價和監督等往往會導致內在動機下降,只靠高水平的外在動機,反而會使創造力遭到扼殺。

4.動機因素
人類的任何行為、活動的產生和維持都離不開動機,創造性活動同樣需要動機的維持與激發。無論個體的創造性潛能有多大,環境有多好,如果沒有激起自己相應的創造活動動機,都不會出現創造性的行為表現。

動機因素中,內在動機更有利於個體創造性活動的產生和創造力的發揮與發展。當人們被完成工作本身所獲得的滿足感和挑戰性激發,而不是被外在的壓力所激發時,才表現得最具創造性。創造性活動不僅需要有動機的激發和維持,它本身也可以產生動機。如果給兒童以表現自己創造性的機會,對任務原來缺乏興趣的兒童會變得活躍起來。

社會學家和人類學家更多的把創造活動看作一種社會文化現象,心理學家也研究了非人際因素和時代旋律對創造活動的影響。有一點越來越明顯,政治環境會對相應群體的創造表現產生影響。某些因素會直接影響成年人的創造表現,如戰爭。還有一些政治因素會在個體的發展期產生作用,對創造性潛能的獲得或促進或阻礙。還有就是文化多樣性會促進創造力。當文明本身對外來文化採取開放姿態後,創造力會得到促進。

⑵ 如何進行科學探究能力的測量和評價

科學探究能力的評價方法
一、紙筆測驗和現場觀察
在起源於20世紀60年代的國際科學課程改革中,很多研究者傾向於把科學探究能力劃分為一系列探究要素,諸如觀察、分類、描述、操作定義、假設、控制變數、實驗、解釋數據、形成結論等探究要素或探究子過程。他們認為學生掌握了這些探究要素,就能逐漸掌握復雜探究能力,直至從事復雜的科學探究。一些科學課程如SAPA(science aprocess approach)和 warwick science就是按照這樣來設計的,不同的章節涉及不同的探究要素。科學探究能力不僅被分解成各個探究要素進行教學,也同樣被分解成各個探究要素進行評價。例如,Mcleod等人(1975)開發的紙筆測量工具就是針對SAPA課程的,用來評價控制變數、解釋數據、形成假設和操作定義四個探究要素[2]。但這種針對具體課程的測量工具無法遷移到其他課程,因此一些研究者開發了一些與具體課程無關的通用測量工具如Dillashaw等人(1980)開發了TIPS(the test of integrated process skills),測試5個探究要素:定義變數、控制變數、操作變數、制定計劃、解釋數據。目前,我國的科學探究能力評價基本上處在這個階段,不同的是沒有專門的探究能力測量工具,而是在一套試卷中設計兩三道試題來考查某個或幾個探究要素能力。
由於紙筆測驗具有施測方便、成本低、評分者信度高等優點,因此它倍受使用者的青睞。然而,隨著時間的推移,人們並未發現學生在這種要素分離的純化情境中表現出的探究能力與在真實情境中表現出的探究能力有多少關系,這使人們開始質疑這些紙筆測量工具的有效性。這是因為紙筆測驗基本是一道題目考查一個探究要素,而且這些題目或探究要素互不相關,學生的答題行為不會產生結果反饋而真實情境中的科學探究過程是一個統一、流動的活動,探究要素是相互影響的、依賴於情境的,學生的每一步探究都會以某種方式改變情境,下一步的決策和行動將建立在新情境中(Hodson,1993)。因此,真實的科學探究就像一個產生式系統,各個探究要素一環扣一環,上一要素出了問題,很可能會導致下一要素出問題(Germann&Aram,1996)。而且,真實情境的探究能力類似於「緘默知識」,這種「緘默知識」不可明確地教,提高探究能力的有效途徑就是在真實情境中做探究,並由一個有經驗的教師提供支持、批評和建議。因此,woolnoug(1990)認為,科學探究不是探究要素的線性集合,而是一個不太整齊的過程;如果硬把科學探究分解成一個個不相乾的探究要素,將使科學探究失去真實面目。由此看來,要評價真實情境中的科學探究能力,純化情境的紙筆測驗是難以奏效的。
國際科學教育界一般把現場觀察當成科學探究能力的最有效評價方式。所謂現場觀察,就是讓學生動手探究,評分者通過觀察和訪談進行即時評分現場觀察可以採用兩個評分者觀察一個學生的模式,也可以採用一個評分者觀察一個學生的模式顯然,現場觀察所需的人力、物力、時間等成本很高無疑影響了它的廣泛使用。因此,在國外的一些大規模評價項目中,往往只觀察一些花時間少的部分過程,很少觀察完整的探究過程。例如,在有大規模評價科學探究能力傳統的英國,主要是通過觀察來評價學生低水平的操作和觀察技能。 二、工作單
紙筆測驗和現場觀察的優缺點都很明顯,而且彼此對立。為此,國際科學教育界採用了一種介於紙筆測驗和現場觀察之間的一種評價方式——工作單。所謂工作單方式,就是讓學生實際動手探究,同時把探究過程和結果寫在一張單子上,然後教師對這張單子的內容進行延時評分。按照結構性強弱,可以劃分三種工作單。第一種是開放性工作單,只要求學生把探究過程和結果寫在空白的工作單上;第二種是結構性工作單,要求學生按照工作單的提示結構寫上過程和結果;第三種是引導性工作單,它針對具體探究任務一步步地引導學生探究並寫在工作單上。這三種工作單在國際上都各有用場,如英國Nuffield A2 level physic課程就是讓學生在開放性工作單上描述過程和結果,但從1988年開始,工作單的結構性有所增強,開放性有所減弱。國際教育成就評估協會(IEA在20世紀70、80、90年代分別進行的三次大規模國際科學研究、美國的國家教育進步協會(NAEP)等都採用結構性工作單來評價學生的科學探究能力。美國密蘇里州根據學生探究水平較低的狀況,採用了引導性工作單來評價科學探究能力,即在學生每進行一步探究之前,教師幾乎都給學生提供上一步驟的參考答案,以引導學生完成探究。
由於工作單評價方式可以讓整個班的學生同時進行探究,並且是延遲評價,因此時間和人力成本大大減小。但是,一些質疑也隨之產生了:工作單不像現場觀察那樣觀察到學生的探究過程,它能否可靠有效地評價學生的探究能力?有研究者認為,如果學生已經動手做了探究,那麼其工作單能可靠、有效地記錄其探究過程和結果。然而,這些研究者是往往從經驗出發,把工作單的可靠性和有效性當成不言而喻、不證自明的,很少有人通過實證研究來證明(Woolnough,1990)。

⑶ 如何測量和評估跨文化能力

跨文化能力的評估首先要解決概念化的問題（Fantini 2009）。准確地界定跨文化能力的意義、辨析其構成要素之後，研究者才能確切地知道要評估什麼。其次，研究者需要確定評估的對象與目標，找到與之匹配的方法和合適的工具，然後再組織人員進行測量與分析。由於跨文化能力是一個復雜的概念，任何單一的視角、方法與工具都有局限性，因此研究者應該盡量從多種角度、運用多種方法與工具對其進行評估（Deardorff 2015）。
除了評估的基本原則，評估方法的探索也具有重要的意義。在過去的近五十年中，學者們不斷發展各種有效的評估方法，建立嚴謹科學的探索程序。常見的評估方法包括：訪談（interview）、問卷（questionnaire）、個案研究（case study）、觀察（observation）、前測/後測實驗法（pre-/post-test）、敘事日記分析（analysis of narrative dairies）和文件夾（portfolio）等（Deardorff 2006；Fantini 2009）。
這些方法大致可以分為定性與定量兩種性質的評估。定性評估是指用語言而非數字來描述信息、判斷事實的方法；定量評估是指以數字統計來顯示信息、判斷事實的方法。訪談是典型的定性評估方法，問卷與實驗法是典型的定量評估方法。從跨文化能力研究的現有文獻看，20世紀90年代中期之前，大多數學者採用定量評估方法，其後定性評估方法的使用有所增加，但現在前者仍居多數（Takai 2015）。理論上講，任何方法都可以用於跨文化能力評估，但不同的方法各有所長，使用時應該與評估的目標相匹配。例如，評估比較容易量化的文化知識或交際行為可以採用問卷，但評估比較復雜的批判思維或解釋能力時，訪談、個案研究或文件夾則更為合適。一般而言，為了獲得全面、准確的信息，需要綜合運用定性與定量的評估方法（Byram 1997；Deardorff 2009，2015；Fantini 2009）。
目前，跨文化能力評估方法的一個顯著特徵是西方實證主義的主導性。實證主義認為，客觀世界中的事物獨立於認知它的人；對世界的理解應該建立在對可觀察現象的研究之上；對事物最小單元的觀察是最有意義的研究目標；局部研究的總和等於整個研究過程（Smith 1988）。在跨文化能力評估中，實證主義要求研究者通過嚴格的科學程序，排除個人主觀的見解，對可觀察的交際行為做客觀的描述與分析，獲得普遍適用的評價與判斷。對於那些通過個人體察、感悟、思辨等非實證的方法得到的觀點，西方學界一般不接受或不承認。
實證主義的力量在於它能夠用客觀的事實和量化的數據評價跨文化能力的發展水平，評估的結果可以推而廣之，具有普遍的適用性。其局限性是人為地分解事物，評估的系統性較差，對於評估一些難以量化的跨文化能力要素顯得力不從心，甚至刻意地迴避。但這些不足並沒有撼動它的主導地位，至今大多數跨文化能力的評估，無論是定量的還是定性的，仍然傾向於採用實證的方法。在2000年之前，中國學者較少使用實證的方法研究跨文化能力。近十幾年來，它逐漸被中國學者接受，並開始流行起來。這種趨勢要求我們系統地學習與掌握各種實證研究方法與統計原理，按照科學的規范評估跨文化能力；與此同時，不斷探索新的方案，努力消除實證研究的偏差，更准確地評估跨文化能力。
目前，跨文化能力評估工具的分布具有三個顯著的特點：其一，以自評工具為主；其二，評估行為與知識的工具居多；其三，非西方學者開發的工具較少。學者們建構的一百多個跨文化能力評估工具大多數是自評問卷量表（Kealey 2015；Takai 2015）。自評工具能夠較好地評估跨文化能力的有效性，但其缺陷是人們往往高估自己的能力，評估的結果不太准確（Hinner 2014）。他評工具更客觀一些，但他人有時不能全面、深刻地認識受測者，評估結果也會產生偏差。鑒於跨文化能力的復雜性，使用一種評估工具一般無法做到全面、深入的測評，需要通過多種工具的綜合評估才能得到准確的信息。

⑷ 教育測量與評價的測量評價

測量：根據法則給事物賦予數量（史蒂文斯）
教育測量
考試與測驗
考試與測驗存在一些差異
測驗的范圍較廣，如心理測驗，各種常識測驗，時事小測驗等。而考試一般指用於比較正式場合下的測驗，比如說高考、自學考試等。有時二者可以互相等同，如既可說學年測驗又可說學年考試，有些場合二者又不可替代，如高考不可說高測，心理測驗不能稱為心理考試等。
測驗的目標一經確定，測驗的內容—般變化在一定的范圍，且測驗可以經過相當一段時間的使用，逐步達到標准化過程，而考試則是目的性較強，會受時間、目的、地域等因素的影響、且考試的標准化較難達到。
教育測量的基本問題（續） 揭示教育評價概念的原則
第一，教育評價對評價而言，是一個屬概念，因此揭示教育評價概念的內涵，必須把它放在高一個層次的種概念的性質之中。
第二，教育評價是評價中的一類，除此之外，還有社會評價、經濟評價、技術評價等等．因此，揭示教育評價概念的內涵，必須揭示它與其他類評價在對象、內容等方面的特點或特殊性。『
第三，教育評價是一種認識活動，它不僅運用判斷這一思維形式，也運用概念、推理等思維形式．而且也是一個具有自身結構的理性的思維活動，因此揭示教育評價概念的內涵，要涵蓋教育評價結構的主要內容。
第四，教育評價活動是一種對象性活動，因此揭示教育評價概念的內涵，要反映評價對象的主客體的價值關系、價值意義以及評價的功能意義
教育評價的概念
教育評價是評價者對教育活動或行為主客體價值關系、價值實現過程、結果及其意義的一種認識活動過程，其核心內容是揭示教育活動或行為中的客體對主體的需要、目標的價值意義。
教育評價概念的特點
第一，肯定了教育評價是以對教育活動或行為中的主客體及其價值關系的認識為前提的，或者說，是以認識教育活動或行為中主客體的價值關系的事實為前提的。
第二，指出了教育評價活動雖然不同於對事實的認識活動，但其本質上是一種認識活動、一種思想建構活動
第三，揭示了教育評價活動的基本結構，即評價主體、評價客體(對象)、評價標准(需要和目標)
第四，涵蓋了教育活動或行為的全過程，既包括了對正在進行的教育活動或行為的評價，即形成性評價，又包括了對教育活動或行為結果的評價，即總結性評價。
第五，囊括了教育評價活動的主要內容。教育評價活動既包括對教育活動或行為中的主客體的價值關系事實的認識，也包括教育活動或行為中客體對主體的價值及其實現過程、結果的認識，還包括對評價功能意義的認識 聯系：
教育測量就是指根據一定的理論、規則，運用一定的測量工具對教育現象進行數量化描述的過程
教育評價是對教育現象狀態和價值的判斷，這一判斷是以對評價對象的客觀描述為前提的，沒有對評價對象的客觀描述，就不會有對評價對象價值的客觀判斷教育測量是教育評價的基礎，教育評價要在教育測量所獲得的客觀信息的基礎上進行 ，同時，教育測量的結果要通過評價才能獲得實際意義
教育測量與評價的區別
第一，測量是對事物數量特徵的獲得，純屬於對事物客觀存在真理性的認識。而教育評價則是對教育現象客體的價值進行判斷，是對教育現象的價值關系的認識 。
第二，教育測量是一種純客觀的過程，其突出特點是客觀性。而教育評價則具有兩種屬性，即客觀性和主觀性 。
第三，測量的任務是對事物的量的認識 ，而評價作為一種認識活動，是人的意識對實踐活動及其結果的綜合反映，它反映的是活動的過程和終點，又是新的實踐活動的起點。
1904年以前（教育測量的萌芽期）
中國的科舉制（隋煬帝大業二年，公元606年）
科舉制的特徵：逐級考核、制度完備、考場嚴格、命題規范
科舉制的考核方法：口試、貼經、墨義、策間、詩賦
產生在中國、發展在西方
美國賀拉斯曼1845年將「筆試」引入美國
英國費舍在1864年《作業量表集》
美國賴斯在1897年的《拼字實驗》
美國桑代克的巨著《精神與社會測量導論》問世。標志著以科學理論為指導的教育測量理論的誕生。
桑代克在這本巨著中提出：無論什麼東西，只要存在，總存在於數量之中
麥克爾提出：任何東西，存在於數量中的，都可以被測量
這就是後來人們說的「凡存在的東西必有數量；凡有數量的東西都可以測量」
這兩句話，看成是構成一切測驗和量化評價的公理。
1909年，桑代克根據「等距原理」發明了編制量表的單位，編制了標准化的測驗量表。
1915---1930年教育測量的興盛期
在桑代克的影響下，教育測量的運動轟轟烈烈的開展
測驗品種有算術測驗、書法測驗、學科測驗、智力測驗、個性測驗、興趣測驗等，在數量上已有3000多種
標准化測驗的問世
批判的原因是什麼？
對教育測量批判的原因
教育測量雖然能使教育成就定量化、客觀化、標准化；但畢竟不能測量出人的學力和人格的全部內容。
第一次大戰以後，人們的教育觀點發生了很大的變化，不在將教育看成是單純的傳授知識，而是將人的全面發展作為教育目標。而人的全面的重要因素如：社會道德、人的情緒態度、動機 興趣、鑒賞力等是不能光靠測量的。
對教育測量批判的原因
教育測量存在的弊端
為測量而測量，盲目追求量化，忽視教育服務對象的整體目標與價值。
教育測量的理論基礎只有心理學、統計學和測量學，而沒有教育學原理。
教育評價產生的社會背景
1929—1933年席捲美國、波及全球的經濟大蕭條
社會與教育危機四起
生產過剩、工廠倒閉、工人下崗
學校因經濟不景氣，部分學校關閉，有些學校的班級減少。
整個社會和教育皆處於反省之中
教育評價產生的社會背景
1930年美國有25%的失業，青年近乎100%找不到工作，1910年14—17歲的青年17%上大學，而到1930年上升到51%。
有相當一部分人上高中並不想上大學，而當時的美國高中設課就是為了上大學服務的，為此中學設課與失業青年的需求就產生了尖銳的矛盾
教育評價的起源
美國進步主義聯盟負責人艾欽於1933—1940年領導了中學課程改革實驗研究，其中課程評價委員會由俄亥俄州的州立大學教授泰勒主持，這就是美國教育歷史上著名的「八年研究」，也是教育評價問世的開始。
八年研究的內容
泰勒教授選了30所參加實驗的高中學生對這些學生進行了4年中學、4年大學學習的追蹤研究，歷時「八年」，這也是「八年」研究的由來。
八年研究的內容
當時選進步學校和和傳統學校學生各1475人，按性別、年齡、種族、學業能力傾向、家庭、社會環境、職業興趣和嗜好等基本原則進行一一配對，進行比較。
八年研究的內容
評價是八年研究的有機組成部分，泰勒認為課程計劃和編制必須回答以下四個基本問題
1、應幫助學生達到什麼目標？
2、為達到目標應幫助學生學習那些預期的知識？
3、怎樣組織學習過程才能使學生的學習成效最大？
4、怎樣評價教學方案？
八年研究的內容
結果發現
來自實驗的學生在大學四年中，每年獲學術性榮譽略多；
具有更強的理智、好奇心和學習動機；
思維更精密、更系統、更客觀；
對教育的意義有更清晰的看法；
對新情況有更強的應變能力；
具有更有效的解決問題的辦法；
更多的參加有組織的學習團體；
獲得非學術的榮譽更多些；
對職業的選擇有更好的定向；
更積極的關注全國和全世界的事物。
新舊課程比較結論
教育評價的問世
八年研究後泰勒等人的研究結論是：
舊課程及其教育測驗是教科書主義，測驗內容只是要求學生記誦教材中的知識，是片面的，不能反映學生的全面發展。
泰勒提出：以全面發展的教育目標為核心和依據的兩條相互依存的原理，即課程編制原理和評價活動原理，也就是泰勒原理
教育評價的創始人—泰勒
在八年工作報告中第一次提出教育評價
這個報告被稱為「劃時代的教育評價宣言」
宣布了教育評價的誕生
給出了教育評價的原理、方法和手段
奠定了泰勒---教育評價之父的地位
同時也迎來了美國教育史上「泰勒時期的到來」
評價的發展
1940—1957年教育評價的平穩期
特點：
教育評價的理論在不斷的進行深入研究
布魯姆完成教育目標分類學
教育評價活動沒有普及
評價的發展
這與當時美國的歷史背景有關，二戰後，美國處於「籌劃與享受生活的時代」。
社會對教育的發展很少提出新的要求。
評價的發展
1957—1972批判泰勒模式時期
特點：
1957年前蘇聯的人造衛星上天
引發美國對教育的不滿
開始批判泰勒教育模式
評價的發展
1972----現在 專業化時期
特點：
高等學校出現了許多教育評價的碩士、博士、博士後專業點
各類教育評價研究中心紛紛建立
如：美國有西密執安大學評價中心、洛杉磯加里福尼亞大學研究中心等
教育評價專著、雜志大量出版
如：《評價研究》《評價評論》《評價信息》等
五、教育測量與評價的發展趨勢及特點教育測量的發展趨勢及特點
教育測量的政治性得到強化
教育測量的重心發生了變化
教育測量的理論得到飛躍發展
計算機技術的發展提高了測驗的效率
測驗的統計模型為教育測量學科發展提供強有力的理論支持
更加重視測量結果的解釋
教育測量內容的發展
教育評價的發展趨勢及特點
評價方法由注重相對評價轉向重視絕對評價
重視教育目標研究
教育評價研究中不斷引入新的研究方法
越來越重視發展性教育評價理念和被評價者的參與
越來越重視元評價
越來越重視對評價結果的全面解釋和慎重處理
思考題
1、教育測量與評價的概念
2、簡述教育測量與評價的關系
3、八年研究的內容及對教育評價的意義
4、簡述教育測量與評價的發展趨勢及特點

⑸ 常用的素質能力測評方法有哪些

常用的素質能力測評的方法有，素質圖示法、問卷調查法、個導研究法、面談法、經驗總結法、多元分析法。

其中在實施人才資源能力素質測評時，要根據人才選拔的目標和功能，選擇相應測評類型。按照測評目標、工具及結果是否經過標准化處理來劃分類型，就有標准化測評與非標准化測評。

按具體標准和反映分數的方法，又可將標准化測評分為常模參照性測評與目標參照性測評。人員選拔錄用多屬常模參照性測評，日常考核則屬目標參照性測評。按測評用途劃分有選拔型測評、配置型測評和診斷型測評等。

(5)思維測量與評價的方法擴展閱讀

素質能力測評的作用：

隨著我國社會競爭的日益激烈和就業形勢的越來越嚴峻，社會和用人單位對人才標准重新高標準定位，對大學生綜合素質提出了更高的要求。

大學生綜合素質測評作為高校對大學生的客觀評價的重要方式，有利於促進高校的素質教育發展，有利於提高大學生綜合素質，有利於改進和加強大學生思想政治工作，但是關鍵在於建立一套科學合理的測評體系。

⑹ 測評中心的測試通常包括幾種方法

1、心理測試：省時，公平，標准化，有可比性。需專業設計。IQ測試，個性測試，特殊能力測試，對心理素質有特殊要求的領域。

2、知識考試：經濟，公平，簡便快捷，非能力化傾向，可比性差強調記憶力。基礎知識測試，邏輯思維能力測試，技術性強和專業性強的領域。

3、情景模擬：可信度及有效度高，預測性強，有鍛煉效果。費時，費用高，需要專家指導，應用范圍窄。

(6)思維測量與評價的方法擴展閱讀：

人才測評方法的方法包含在概念自身中，即人才測量和人才評價。人才測評方法的主要工作是通過各種方法對被試者加以了解，從而為企業組織的人力資源管理決策提供參考和依據。幫您選擇合適的人選，系統地降低人才甄選失誤給用人單位帶來的風險。

以任職評價為基準的人才測評體系，為了確保體系有效，通過深入挖掘和實踐測評研究，分別開發出量化的人才測評手段與工具，其目的都是通過各種方法，有效地減少應聘雙方的信息不對稱。

目前採用的測評手段是國際上通行的，非常成熟的五種方法：心理測驗、情景模擬、360度評估、面談、履歷檢查。

⑺ 評價批判性思維的方法

評價批判性思維的方法。
第一，批判性思維有助於我們工作和生活中的創新，1，批判性思維有助於發現問題，我們要經常用另樣的方式來討論自己生活的的方式與方法，睡前反思，想想自己今天的生活有沒有意義等。提出好的問題，完成實驗的一半，科學起源於問題！2，批判性思維有助於構想多種解決方案，發散性思：頭腦風暴法和奧斯本法則。3，批判性思維有助於適時做出改變和調整。


問題和困境主要有：1，已有理論與事實材料沖突

2，已有理論之間的沖突

3，已有技術產品性能與目標用途之間的差距

4，某些領域或方面有特殊需要，但尚沒有與之配套的相關產品。

5，開發出消費者的特殊需要，然後研製出與之配套的相關產品，開辟出新的市場。

第二，批判性思維有助於培養思維和知識的生產者和創造者，而不只是思想和知識的使用者和消費者，由此推動人類文明的發展和進步。

第三，批判性思維有助於培養公共說理的習慣，建立公共話語邏輯，從而不斷使人和社會理性化。它告訴我們怎麼樣去講道理，告訴我們如何去識別他人，有時候也包括我們自己是如何不講道理，並且如何去反駁這種不講道理。

⑻ 基礎心理學的心理測量與評價方向和應用心理學的心理測量與咨詢

輔仁心智心理測評系統（綜合版）
個性測試

1.
卡特爾十六種人格測驗

（16PF）
卡特爾十六種人格測驗是人格分析，187題。主要包括：樂群性、聰慧性、穩定性、支配性、興奮性、責任性、敢為性、敏感性、懷疑性、幻想性、世故性、憂慮性、開放性、獨立性、自律性、緊張性。

2.
艾森克人格測驗

（EPQ）
艾森克人格測驗適用於測試時間要求較短條件下人格分析，自陳式人格問卷，有85個題目，主要測量外顯或內隱傾向；經質或情緒穩定性；潛在的精神特質，受試者的掩飾或防衛。

3.
愛德華個人偏好測驗
愛德華個人偏好測驗適用於個人需求方面的人格分析，225題。是一種應用廣泛的自陳式人格表量。本量表由心理學家愛德華根據莫瑞（H. A. Murry）的十五種人類需要理論為基礎編制的。這十五種人類需要是：成就（Ach）、順從(Def)、秩序（Ord）、表現（Exh）、自主（Aut）、親和(Aff)、省察（Int）、求助（Suc）、支配（Dom）、謙卑（Aba）、慈善（Nur）、變異（Chg）、堅持（End）、異性戀（Het）和攻擊（Agg）。

4.
明尼蘇達多相人格測驗

（MMPI）
明尼蘇達多相人格測驗適用於進行較全面的人格分析.399題。可以用於測試正常人的人格類型,也可以用於區分正常人和精神疾病患者。

5.
超常行為檢查測驗
超常行為檢查測驗適用於檢查是否具有超常行為特徵，共97題。測查的超常行為能力包括智力、創造力、社會活動能力、身體運動能力四個方面。

6.
中國青年人格測驗

（CPI）
中國青年人格測驗適用於人才選拔方面的人格分析，是專為了解、評鑒與診斷性格特徵而編制的，涉及18個性格變數，這些性格變數大部分與人際交往有關，因此，該測驗在反映性格的人際關系特徵方面是一種理想的測驗工具測驗適用用於16歲到35歲，共230題。

7.
兒童自我意識測驗
兒童自我意識反映了兒童對自己在環境和社會中所處地位的認識，也反映了兒童對自己的評價，是個體實現社會化、完善人格特徵的重要保證。自我意識包括自我觀察、自我監督、自我評價、自我體驗、自我教育和自我控制等方面。

8.
十四種人格測驗

（14PF）
《十四種人格因素問卷（CPQ）》是由美國印地安納州立大學波特博士同伊利諾州立大學人格及測驗研究所卡特爾教授一起編制而成的，測驗內容包括樂群性、聰慧性、穩定性、興奮性、恃強性、輕松性、有恆性、敢為性、敏感性、充沛性、世故性、憂慮性、自律性、緊張性共十四種人格因素。更能夠對被試人格的十四種不同因素的組合作出綜合性的了解，從而全面地評價兒童的人格，140題。

9.
氣質測驗
氣質測驗，60題。目前國內應用較廣的一種氣質測驗工具，由陳會昌等編制，測量出4種氣質類型：膽汁質、多血質、粘液質和抑鬱質。

10.
人生觀測驗
人生觀測驗本測驗用於測量關於人性的哲學，即受試者對人類一般行為的估計，反映的是被測試者對人的基本看法。它是通過測量個體對各題目觀點的認同程度，來考察個體對於人性的看法和態度。適用於中學生、大學生及成年人使用.

11.
自信心測驗
自信心測驗有13道題，屬於自評問卷，完成問卷大約需要3-5分鍾。適用於18歲以上成人。

12.
自卑感測驗
自卑感也就是低自尊感，是一種對自我的能力、個性品質等評價偏低的自我意識。自卑感一旦形成，如果不能及時克服，就會影響到學習、人際交往和個性發展等許多方面。共36題。

13.
樂觀性測驗
樂觀的人總是看到希望，而悲觀的人總是覺得生活在陰暗中。樂觀與否將直接影響到一個人生活的質量，你不想知道自己是不是一個樂觀的人嗎？這個測驗還將告訴你如何看待生活，如何做一個積極樂觀的人！

14.
固執性測驗
生活中，有些人在人際交往中表現得非常謙遜溫順，處處迎合別人的意旨；另有一種人在彼此來往中則常常給人以爭強好勝、自以為是的感覺。通過固執性測驗來看看你屬於哪一種人。

15.
個性成熟度測驗
個性成熟度測驗來測試一個人生經驗豐富的程度。

心理健康測試

16.
心理健康臨床症狀自評（SCL-90）
心理健康臨床症狀自評適用於測查被試的心理健康狀況. 在精神科和心理健康門診的臨床工作中得到廣泛應用。心理健康臨床症狀自評量表包含了90個項目，它是用來測查人的精神症狀及其嚴重程度和變化情況的量表，包含了比較廣泛的精神症狀學內容，從感覺、情感、思維、意識、行為直至生活習慣、人際關系、飲食等均有涉及。

17.
抑鬱自評量表
適用於測查被試最近一段時間的的抑鬱程度.

18.
焦慮自評量表
適用於測查被試最近一段時間的焦慮程度.

19.
中小學生心理健康測驗（MHT）
中小學生心理健康量表（MHT）100題。八個內容量表分別是：學習焦慮、社交焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體症狀、恐怖傾向、沖動傾向等。

20.
大學生人格健康調查測驗（UPI）
《大學生人格健康調查表》（University Personality Inventory，UPI）是為了早期發現、早期治療有心理問題的學生而編制的大學生精神衛生、人格健康的調查表。適用於篩查大學生的心理健康狀況的篩查。

21.
Beck抑鬱測驗
抑鬱症是一種危害人類身心健康的常見心理疾病，Beck抑鬱測驗適用於分析成年人各年齡段的抑鬱感強度。

22.
生活事件測驗
生活事件對心身健康的影響日益受到人們的重視，業已促進了醫學模式的轉變。我國研究者楊德森、張亞林於1986年在前人的工作的基礎上編制了「生活事件量表」(Lire Event Scale，簡稱LES)。LES共含有48條我國較常見的生活事件，包括三方面的問題。一是家庭生活方面，二是工作學習方面，三是社交及其他方面。

23.
青少年生活事件測驗
青少年生活事件量表(Adolescent Self-Rating Life Events Check List ，ASLEC)，大致包含青少年時期常見的負性生活事件。該量表是一項自評問卷，由27項負性生活事件構成，被測試者根據事件發生後的心理感受進行評定。適用於小學高年級、初中和高中學生面臨挫折事件的承受程度。

24.
大學生行為問題測驗
大學生行為問題測驗，即戀愛和性的問題、學習問題、健康和情緒狀態以及社會適應問題等，共有78個項目。《大學生行為問題量表》最大的特點是簡便省時、易於掌握，能較為准確而迅速的反映出該學生目前是否存在嚴重的行為問題。

25.
Achenbach兒童行為測驗
《Achenbach兒童行為量表》是一種含蓋內容比較全面，使用非常廣泛的兒童行為量表。1970年首先在美國開始應用，我國在80年代初引進，並統計獲得我國各年齡段兒童的常模數據。本問卷由家長根據兒童近期（半年內）表現情況來填寫。適用於測查4-16歲兒童的不同行為問題。113題。

26.
中小學生適應能力測驗
中小學生適應能力測驗採用情境判斷的方法，讓被測者根據給定情境的描述與自身情況的符合程度來評定等級。

27.
壓力應對方式測驗
壓力應對方式測驗適用於初中以上形成相對穩定應對方式的被測試者使用，62題。壓力對個體有著什麼樣的影響主要取決於個體選擇怎樣的方式來應對。

28.
兒童多動症核查測驗
兒童多動症核查適合診斷年齡低於17歲的兒童是否具有多動行為傾向。

29.
網路成癮測驗
網路成癮，又稱網際網路性心理障礙，臨床上是指由於患者對互聯網路過度依賴而導致的一種心理異常症狀以及伴隨的一種生理性不適。

中學生網路成癮量表可用於測查中學生使用網路的情況。該量表為自評量表 ，適用對象為12到19歲的中學生。一次測驗時間約為10分鍾，28 題。包括兩個因子，分別為成癮症狀（包括耐受性和戒斷反應2個維度）和網路成癮相關問題（包括人際關系與健康及時間管理2個維度）。

30.
兒童孤獨測驗
《兒童孤獨量表》(Children's Loneliness Scale)由Asher, Hymel和Renshaw於1984 年編制，用於評定兒童的孤獨感與對社會不滿程度，挑選出不合群的兒童，並了解最不被同學接受的兒童是不是最孤獨。該量表有24道題目，適用於8-12歲的兒童。對於高分兒童應該給予社交技巧訓練，改善他們不合群的狀況。

31.
自殺態度測驗
自殺態度測驗一個國家或地區自殺率的高低與其居民對自殺的態度有著密切的關系，有效的自殺預防項目必須以對公眾自殺態度的深入了解為基礎，因此全面而具體的測量公眾對自殺的態度對預防自殺有很重要的作用。適用於分析16歲以上的人群對自殺的態度。

32.
社會適應性自評測驗
社會適應性自評測驗適用於測查青少年的社會適應能力，15題。適用於14-28歲范圍。本問卷將幫助被測試者了解自己的心理成熟程度，即社會適應性處於怎樣的發展水平，幫助被測試者更快的完善自身，更好的適應社會生活。

學習能力測試

33.
考試焦慮測驗
考試焦慮測驗可以用來判別學生考試焦慮的程度。測驗由33個問題構成，採用情境判斷的方法，讓被測者根據給定情境的描述與自身情況的符合程度來選擇相應等級。

34.
學習方法與技能測驗
適用於測量和評價學生學習方法與技能的有效工具之一。本測驗從學習方法與技能、復習方法與復習習慣、閱讀習慣與技能、對學校的態度、記筆記與寫作文五個方面對學生的學習方法與技能進行描述，為學生自身調整和教師的指導訓練提供參考。本測驗適用於小學至大學的所有學生。

35.
學習動機測驗
關於學生學習動機強弱程度的測試。學習動機是取得學習效果的直接動力，學生的學習動機與學習效果有著密切的關系。

36.
學業成就與人際關系歸因測驗
測試內容由兩部分構成，用來測量人的對學業成就和人際關系兩個不同方面成功或失敗的經歷解釋的歸因傾向。這兩個方面均由四個分量表組成，每個分量表代表一種可能的歸因傾向，即將成功或失敗的經歷歸於能力、努力、情境、運氣等因素。

37.
家庭教育方式綜合測驗
適用於指導家長對孩子的教育方法，56題。

意志力測試

38.
承受能力測驗
所謂心理承受能力是個體對逆境引起的心理壓力和負性情緒的承受與調節的能力，通過承受能力測驗來測試對逆境的適應力、容忍力、耐力、戰勝力的強弱。

39.
意志力測驗
本測驗適合成年人（18－60歲）使用，25題，提供5個等級以供選擇。

40.
應付困境能力測驗
心理學家斯摩爾泰說：「一個人處在困境之中，最能表現出其心理素質的好壞。心理素質好的人視困境是另一種希望的開始，它預示著明天的好運；心理素質差的人一旦陷入困境，就悲觀失望，自己給自己增加很大的壓力。」那你應付困境的能力怎樣呢通過下述測試你就會了解。

情緒測試

41.
嫉妒測驗
本量表一般用於成人被試，也可以用於中學生，目的是幫助被試了解自己現有的嫉妒水平，並且給予相應的分析和建議，以幫助被測試者形成更良好的心態。

42.
情緒類型自測
您屬於哪一種情緒類型，理智，平衡，沖動型。

43.
情緒社交孤獨測驗
《情緒-社交孤獨測驗》是用來測量一個人在最近兩周以來的孤獨情況的，它是由北京師范大學心理學院的老師根據國外的相關量表和國內的實際情況修訂而成，具有較高的信度和效度。適合高中文化水平以上的成年人的孤獨程度

44.
情緒穩定性測驗
有的人能力一般，卻能夠冷靜地處理判斷事物，因而取得成功；有的人雖然智力發達，但情緒卻不穩定，因而改變了其成功的發展方向。情緒的這種重要意義愈來愈被人所關注。請測評一下你的情緒穩定程度。

45.
情緒緊張測驗
情緒緊張測驗來測試緊張程度。緊張是一種有效的反應方式，是應付外界刺激和困難的一種准備。有了這種准備，便可產生應付瞬息萬變的力量。因此緊張並不全是壞事。然而，持續的緊張狀態，則能嚴重擾亂機體內部的平衡，並導致疾病。所以我們應該學會自我消除緊張狀態。

46.
情緒自我控制測驗
情緒自我控制是用來測試情緒自我控制的能力。在成功的路上，最大的敵人其實並不是缺少機會，或是資歷淺薄，成功的最大敵人是缺乏對自己情緒的控制。

47.
恐懼情緒測驗
恐懼是在可怕情景影響下產生的一種十分緊張的情緒反應。因此對人的身心健康危害最大的是恐懼的情緒。本測驗來測試情緒恐懼的程度。

交際能力測試

48.
包容能力測驗
有包容力的人能夠接受別人的不同意見、見解、道德觀、生活方式等，這種品質被人們視為高睿智、有修養的表現。本測驗測查包容的能力。

49.
交際能力測驗
本測驗將清楚的得知自己在人際關系的學理、應用技巧，以及態度的認知上分別是什麼水平。

50.
處世能力測驗
處世能力是一個人情商指數具體化的較為綜合體現，在社交日益重要的時代，情商的重要性被越來越多的人重視。本測試將測試你的處世能力的水平。

51.
取悅能力測驗
取悅他人也是一種能力，個中高手可以輕易地齊悅於人，其中的一些高明的技巧也會讓常人十分佩服。本測驗將測試你取悅的能力。

52.
學生與教師相處的行為困擾的診斷測驗
《學生與教師相處的行為困擾的診斷量表》共有18個項目，涉及到學生與教師相處的三各方面，其中包括在教學情境下師生之間的互動質量、學生和老師的情感距離是否存在問題、學生和老師之間的地位關系是否存在問題等。

53.
交往焦慮測驗
交往焦慮測驗由15道題組成，要求被試做五級評分，分數范圍從15（低社交焦慮感）到75（高社交焦慮感）。量表條目少，信度穩定，效度高。適用於18歲以上的正常人。

54.
大學生人際關系綜合診斷測驗
《人際關系綜合診斷測驗》是用個體在近段時間內與人交往時的表現來測量其人際交往能力的高低，本測驗由北京師范大學心理學院鄭日昌教授編制，共有28道題目，屬於自評問卷。適用於18周歲以上的成人。

55.
交往迴避與苦惱測驗
社交迴避及苦惱分別指迴避社會交往的傾向及身臨其境時的苦惱感受。迴避是一種行為表現，苦惱則為情感反應。社交迴避及苦惱量表[Social Avoidance and Distress Scale]有28道題，適用於18歲以上的正常人。

其它

56.
戀愛方式測驗
本測驗在可以適用於正處於戀愛階段的18-35歲的青年人。測驗共有40個題目，要求被測試者選擇題目描述的常見戀愛情景下自己會採取什麼樣的行為。通過測驗，被測試者可以了解到自己的戀愛方式，並可據此分析這份情感未來的發展趨勢。

57.
威廉斯創造力傾向測驗
用來測量人的創造潛能，共50題。

58.
升學就業指導測驗

（職業傾向）
用於測查被試傾向於何種職業特徵的工作。人在成長的過程中會面臨很多選擇，其中升學和擇業就是兩個非常重要的抉擇，因為它們將在很大程度上決定一個人未來的奮斗目標和發展方向。

幼兒特長

59.
幼兒觀察能力檢測表
觀察是孩子們認識周圍世界的主要途徑，培養幼兒的觀察能力十分重要。《幼兒觀察能力檢測表》採用的是他評的方式，父母根據孩子的平時表現對題目進行作答，能夠有效、准確而迅速的反映幼兒的觀察力的水平。

60.
幼兒繪畫素質檢測表
幼兒繪畫能力的發展是幼兒美術啟蒙教育的一個重要方面。《幼兒繪畫素質檢測表》採用的是他評的方式，父母根據孩子的平時表現對題目進行作答，能夠有效、准確而迅速的反映幼兒的繪畫素質水平。

61.
幼兒記憶能力檢測表
記憶是人類智力活動的倉庫。在智力發展迅速的幼兒時期，記憶同樣具有重大的意義。對幼兒記憶能力的測查有助於家長清晰地了解孩子的記憶水平，並可以根據其現有的記憶能力水平來培養和訓練各方面的能力。

62.
幼兒交往能力檢測表
交往活動不僅是一種重要的社會性活動，也是一種塑造幼兒性格，培養幼兒品德、提高幼兒能力，使幼兒從個體走向社會化的重要的實踐活動，對幼兒身心的健康發展有著很大的促進作用。

63.
幼兒音樂能力檢測表
幼兒時期是發展音樂能力的最佳時期。對孩子音樂素質的判定與培養，不僅可以幫助你了解孩子在此方面的特點，而且可以為孩子早期音樂能力的培養與後期特殊才能培養的選擇提供較科學的依據。

64.
3-7歲兒童氣質問卷（PTQ）
3-7歲兒童氣質問卷（PTQ）由9個分量表組成，由最了解孩子的撫養者根據孩子最近一年的表現來評定。父母可以根據孩子的氣質特點，提出合理的期望、要求，尋求適合孩子天性的個性化教養

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